И развития детей в изобразительной деятельности 6 страница

Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Тенденция выразительная превалирует над изобразительной, придавая деятельности нередко процессуальный характер. Развитие выразительной тенденции в рисунке вполне согласуется, подчиняется, управляется игровым мотивом (желанием поиграть, в игре все просто и легко изобразить), стремлением еще раз «пережить» интересующее ребенка событие (мотивом игры); стремлением получить признание и одобрение взрослых и детей (содержанием образа).

"Необходимо закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личностное развитие ребенка, у него формируется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства.

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мотивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно.

Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных мотивов, специфических для изодеятельности. К ним относятся стремление отразить волнующее явление; выразить свое отношение к нему;

Стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми; вкус к художественному творчеству, преобразованию своих впечатлений и выражению их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время стимулируют его образное видение, воображение, направленность его деятельности на результат. Следовательно, происходит личностное развитие ребенка, формируется его Мотивационно-потребностая сфера, в частности общественно направленные мотивы деятельности; развиваются интеллектуальные Нравственные и эстетические чувства, целеустремленность и ответственность ребенка за конечные результаты деятельности.

На основе действенных мотивов ребенок учится ставить соответствующую цель деятельности - изображение конкретного предмета, явления. При этом важно, чтобы он действовал самостоятельно. Постановка цели конкретизируется в определении темы изображения. Постепенно ребенок научается удерживать постав-Ленную цель и получать соответствующий результат (рисунок, лепку и т.п.). Деятельность дошкольника становится все более целенаправленной, что обусловлено общим психическим развитием и совершенствованием самой изобразительной деятельности. Очень важно, чтобы цели-темы (изобразительные) постепенно становились более разнообразными (по содержанию) в соответствии со все более обогащающимися знаниями, впечатлениями, растущим эмоционально-интеллектуальным опытом детей. Тогда деятельность превращается в способ самовыражения и саморазвития ребенка. Развитие целеполагания в изодеятельности обусловлено совершенствованием ее мотивов и действий, ее составляющих.

По каким линиям происходит развитие основных действий изобразительной деятельности?

Действие восприятия - одно из основных, реализующих изобразительную деятельность. Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. Только на основе восприятия своеобразия предметов и явлений окружающего мира возможно возникновение образов представления о них, последующее комбинирование этих образов на уровне воображения. Изобразительная деятельность детей опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности. В изобразительной деятельности и формируется действие восприятия.

Специальная работа с детьми по сенсорному воспитанию через систему дидактических игр и разнообразных продуктивных видов деятельности позволяет сформировать у детей начиная с 3-летнего

возраста представление о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях предметов по величине; пространственных отношениях; способах обследования предметов путем сравнения их свойств с сенсорными эталонами. У детей постепенно развивается аналитическое восприятие (умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные отношения частей в предмете по величине).

В изобразительной деятельности восприятие служит своеобразным инструментом для решения основной задачи - рассмотреть предмет так, чтобы потом его можно было изобразить. Однако специфика деятельности (создание наглядного образа) требует специфических приемов восприятия (обследования) предметов.

В методике изобразительной деятельности с учетом общих закономерностей сенсорного развития детей, с одной стороны, и специфики изобразительной деятельности, с другой, разработаны специальные способы восприятия изображаемых предметов (Н. П. Сакулина). Постепенный, с учетом усложняющихся задач изображения, процесс овладения детьми этими способами и есть освоение одного из специфических действий изобразительной деятельности - восприятия.

Овладение детьми этим действием существенным образом облегчает им процесс самостоятельного нахождения адекватных замыслу способов изображения, создает основу для самостоятельного творческого воплощения образов.

В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержания и способов восприятия в изобразительной деятельности. Восприятие становится:

Золее полным: ребенок выделяет большее количество изобразительных признаков (форм, цветов, величин, ребенок видит основное и детали);

более точным: от выделения обобщенной, близкой к сенсорному эталону формы дошкольник постепенно подходит к выделению характерной (отличной от геометрической), а затем и индивидуальной формы предмета; от выделения основного тона цвета к различению его оттенков; от освоения отношений по величине между одним-двумя предметами (частями предмета) к освоению отношений многих предметов или частей;

более расчлененным, аналитическим: от целостного восприятия ребенок переходит к умению разбираться в сочетаниях цветов, расчленять основную целостную форму предмета на составляющие, выделять в величине предметов различные измерения: высоту, ширину, длину;

более обобщенным: ребенок «переносит» усвоенный способ обследования на другие подобные предметы. Например, он знает, как рассматривать деревья, рыб и т.п. Знает, на что нужно обратить внимание в этих предметах. При неоднократном обследовании подобных предметов и обязательном сравнении их между собой по внешним признакам, сопровождающимся объяснением их сходства и отличия, у детей постепенно формируется обобщенное представление о группе типичных предметов (исследования Н. Н. Поддьякова, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой и др.). Обобщенное представление, используемое при обследовании нового предмета из этой группы, в свою очередь, позволяет сокращать процесс обследования, делая его более осмысленным, быстрым, экономным, частичным, поскольку внимание сосредоточивается не на сходных (известных уже признаках), а на относительно новых, отличающих эти предметы от других. Обследующий жест «свертывается», сокращается, постепенно обследование становится только зрительным, что дает ребенку возможность осознанно и самостоятельно применять его в сходных и измененных условиях. Иными словами, развитие способов восприятия в изодеятельно-сти идет и по линии развития их самостоятельности.

Приемы обследования дифференцируются в зависимости от конкретного вида изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация), специфики наглядного образа (объемный, пло-скостный) и даже в зависимости от способа изображения внутри одного вида деятельности. Например, если аппликативный образ создается путем вырезывания силуэта всей фигуры - один способ обследования, а если по частям, «конструктивный», - то другой способ обследования.

Восприятие в традиционном варианте представляет собой сплав сенсорного и эстетического отражения предмета или его частей, свойств. Восприятие в художественной деятельности - это сенсорно-эстетическая реакция (удивление и восторг от широты зеленого поля, сопереживание грустной, плакучей иве, восхищение пластикой движения кошки, мягкости, пушистости ее шерсти и т.п.). Только такая сенсорно-эстетическая реакция, способность увидеть за внешней формой внутреннее содержание, эмоционально откликнуться на него может быть первоначальным толчком, основой создания выразительного образа.

В таком плане и должно формироваться действие восприятия, начиная с младшего возраста. В противном случае изобразительная деятельность обедняется, теряется ее эмоциональная насыщенность, эстетический, а в итоге и творческий характер.

Следует отметить, что освоение специфических для изобразительной деятельности способов восприятия невозможно без обще-

воспитательной работы по сенсорному воспитанию через систему специальных игр, в бытовой и других видах деятельности. Непонимание педагогом важности этого требования существенно затрудняет формирование действий восприятия и в изодеятельности. В то же время ребенок не может полноценно освоить изобразительную деятельность, если опираться только на общевоспитательную работу по развитию сенсорики, так как эти действия в изодеятельности специфичны. Здесь важна взаимосвязь общего сенсорного развития со спецификой его в продуктивной, изобразительной деятельности, а значит, взаимосвязь общевоспитательной и специальной работы по изобразительной деятельности. Действия восприятия (обследование, наблюдение) по возможности и необходимости должны выноситься за пределы занятия, не отнимая времени от другой деятельности (замысливания, реализации замысла). В этом случае действие восприятия превращается в деятельность по восприятию предмета, явления. Воспитатель специально учит такому восприятию, которое облегчает (как бы подсказывает) ребенку способ изображения. Непосредственно на занятии по изодеятельности такое восприятие может иметь место, но уже как повторное и в более сокращенном варианте.

Таким образом, развитие действия восприятия в изодеятельности следует рассматривать не только как одно из условий создания рисунка (лепки, аппликации и т.д.), но и как самоцель. Сенсорно-эстетическое восприятие - одно из центральных ориентировочных действий, без которого не может состояться полноценная изобразительная деятельность. В более широком контексте это одна из способностей дошкольника, без которой немыслимо его полноценное психическое и личностное развитие.

Другое ориентировочное действие, специфическое для изобразительной деятельности, - замысливание образа. Процесс замысливания состоит в придумывании ребенком содержания рисунка (лепки), определении материала, приемов, последовательности изображения.

Замысел надо отличать от темы изображения. Тема - это только название, определение предмета изображения.

Замысел как одно из важнейших ориентировочных действий также развивается по нескольким направлениям, линиям.

Замысел как формулировка темы изображения появляется в раннем возрасте: от ассоциативного названия «каракули» малыш переходит к формулировке темы рисования (лепки). Одна и та же графическая структура «каракули» называется при этом по-разному. Малыш экспериментирует содержанием образа при сохранении его графической формы. В пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым. Ребенок начинает

одинаково называть одну и ту же «каракулю» не меняет ее названия и в процессе изображения. Это связано с постепенным развитием общей произвольности всех психических процессов у детей. Однако чем младше дети, тем чаще под влиянием случайного штриха, рисунка, даже мнения соседа по столу замысел может меняться. К старшему дошкольному возрасту ребенок не только способен целенаправленно реализовать замысел, исполнить его, но и неоднократно возвращается к одной и той же теме. Рисунок приобретает все большую детализированность, вариативность. У детей, как и у взрослых художников, могут быть излюбленные темы, обусловленные устойчивыми интересами или успехами в изображении данного предмета, явления (мальчик хочет быть шофером и потому чаще всего играет в шофера, рисует в основном машины и себя в машине).

Как правило, дошкольник всякий раз изображает предмет, явление заново. Однако при систематическом воспитании и обучении ребенка, при постепенном формировании интереса к процессу и результату деятельности, ее качеству, при осознании ценности своей работы ребенок старшего дошкольного возраста возвращается к доработке (дополнению) одного и того же рисунка. Иногда это проявляется в деятельности детей даже 5 года жизни (на следующий день после занятия малыш снял рисунок со стенда: «Я хочу подрисовать»).

Какие факторы обусловливают устойчивость замысла дошкольника?

Во-первых, яркость впечатлений и степень заинтересованности ребенка изображаемым явлением. Нередко устойчивость замысла связана с действенными общественно направленными мотивами деятельности. Например, ребенок старается выполнить рисунок-подарок значимому для него человеку. «Я для вас стараюсь», -говорит ребенок. По окончании работы говорит: «Я старалась, старалась и выстаралась». Поэтому важно на специальных занятиях обеспечить действенность мотивации изображения.

Доброжелательное, внимательное, заинтересованное отношение взрослых и детей к деятельности, ее результату существенно повышает устойчивость замысла. В этом случае в качестве мотива деятельности может быть стремление ребенка к признанию и одобрению со стороны окружающих.

Ярким подтверждением развивающейся устойчивости замысла может быть встречающееся у старших дошкольников элементарное «вынашивание» замысла, разумеется, в основном под воздействием взрослого. Например, перед рисованием или лепкой «по замыслу» детям предлагается заранее подумать о том, что они будут изображать и как, какими способами. В этом случае под

воздействием взрослого старший дошкольник может дополнительно рассмотреть предмет, понаблюдать за каким-то явлением, нужным для изображения. Безусловно, это возможно при условии действенной мотивации предстоящей изобразительной деятельности, большой заинтересованности ребенка ею, при условии осознания и принятия им поставленных перед ним задач. Вообще, в самостоятельной (не организованной взрослым) изобразительной деятельности у ребенка в отличие от взрослого отсутствует не только длительное в течение нескольких дней вынашивание замысла, но даже предварительное элементарное планирование. Замысел, как правило, развертывается в процессе исполнительской части деятельности. Ребенок рисует, лепит и одновременно придумывает содержание, ищет способы воплощения образа.

Однако при систематическом обучении старший дошкольник способен к предварительному замысливанию образа. Это связано с развитием речи, воображения, произвольности всех психических процессов, развитием социальных мотивов, осознанием себя...

Процесс замысливания образа связан с его наглядным представлением, видением возможного результата работы. Такое наглядное видение в единстве и содержания и формы художественного образа Н. П.Сакулина называла «изобразительным представлением». Оно формируется не сразу. По данным Н.П.Саку-линой, такое замысливание кроме опыта непосредственного восприятия изображаемых явлений требует запаса графических образов, наличия представлений графических структур, схем (пластических образов - в лепке). Если ребенок получил яркие представления от непосредственно воспринятых предметов, явлений, но у него нет графического опыта (пластической деятельности), он не может представить себе наглядно будущий рисунок даже в общих чертах. Изображение выполняется путем проб и ошибок. Если дошкольник при этом адекватно его оценивает, то разочаровывается и отказывается рисовать («не умею»). Если он равнодушен к результату и увлечен больше замыслом, чем его реализацией, то довольствуется схемами - намеками на изображение. Если же ребенок сам нашел графический образ или научился у взрослых, то уже при определении темы он представляет себе готовый графический образ, имеющийся у него в запасе, и рисует наизусть, иногда комбинируя несколько таких образов. Шаблонные по форме замыслы дают шаблонные изображения.

К сожалению, нередко относительно богатый эмоционально-интеллектуальный опыт, представления ребенка об окружающем мире существуют как бы параллельно с графическим наглядным опытом и не используется ребенком в процессе замысливания образа. Анализ детских рисунков в массовой практике очень ярко

иллюстрирует эту особенность. Н.П.Сакулина, В.С.Мухина и другие ученые отмечают, что успех в изобразительной деятельности определяется наличием того и другого опыта, способностью ребенка варьировать, дополнять, изменять усвоенные им графические образы на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или впечатлений, полученных из других источников (книг, диафильмов и др.).

Полагаем, что один из самых сложных и центральных моментов в руководстве детской изобразительной деятельностью - умение Педагога формировать действия восприятия и замысливания во взаимосвязи. Надо помочь ребенку перевести обычное представление об окружающем на уровень «изобразительного» (замысла); только тогда возможен интересный рисунок (лепка).

Другая линия развития действия замысливания - изменение содержания замысла. Развитие содержания замысла (что изображать) можно оценивать по параметрам: богатство темы (сюжетное развитие, детализированность), разнообразие (тема одна, замыслы разные), оригинальность. Безусловно, источником замыслов ребенка является его опыт. В первую очередь это содержание представлений об окружающем мире, их богатство, яркость и отношение к ним ребенка - это тот «эмоционально-интеллектуальный опыт»¹, который питает и детские игры, и любую моделирующую деятельность. Чем ярче и богаче этот опыт, тем больше возможностей для возникновения содержательных замыслов.

Однако для возникновения замысла большое значение имеют изобразительный опыт, адекватность его замыслам ребенка. Чем старше ребенок, чем объективнее он может оценить результат своей деятельности, тем чаще в замысливании он ориентируется на свои изобразительные возможности. Сомневаясь в них, он нередко отказывается от самых интересных замыслов. Чем развитее специфические мотивы деятельности, ориентированные на результат, чем отчетливее становится общественная направленность деятельности, сознательная ее регуляция, тем ярче проявляется эта зависимость.

Как же развивается содержание детских замыслов по вышеназванным параметрам (богатство, разнообразие, оригинальность)? Если говорить о богатстве замысла, то, безусловно, чем младше дети, тем беднее их замыслы. Ребенок 4, 5 года жизни, как правило, предварительно определяет довольно узкое содержание образа: «Нарисую домик такой, зайчик жить будет». При этом он не задумывается о том, какой дом, какая крыша, окна, двери, цвет домика, расположение в пространстве, наличие других объектов

¹ Термин введен А. В. Запорожцем, Я. 3. Неверович.

изображения и т.п. Чем старше дошкольник, тем в больших деталях он представляет будущий образ.

Если проанализировать рисунки (поделки) одного ребенка да и группы детей, то можно увидеть, что они далеко не всегда отличаются разнообразием. Чем смелее, свободнее, раскрепощеннее ребенок, тем более разнообразными могут быть его замыслы на разные и даже на одну тему (машины разных марок, разные животные и т.п.). Поэтому у малышей, детей средней группы при относительном богатстве опыта, ярком подвижном воображении и некритичности к качеству изображения, когда деятельность носит процессуальный характер, замыслы могут быть самые разнообразные. Но как только ребенок осознает свои слабые изобразительные возможности, разнообразие исчезает. Те же дошкольники, которые овладели разными способами изображения, обладают относительно хорошим изобразительным опытом, способны замысливать разнообразные по содержанию образы. Чаще это встречается у старших дошкольников.

Оригинальность (относительное своеобразие, неповторимость) замыслов есть проявление формирующейся индивидуальности ребенка. Как правило, оригинальных замыслов в группе детей не так много, но чаще всего этим отличаются одни и те же дети. Проявляют они себя в тех случаях, если оригинальность, своеобразие как тенденция деятельности и поведения поощряется, стимулируется взрослыми.

По данным В.С.Мухиной, на развитие содержания замыслов оказывают влияние такие факторы, как пол, ценностные ориентации национальной культуры, семьи и социального устройства общества, территориальное проживание ребенка, степень ориентации ребенка на реальную (дети-реалисты) и воображаемую действительность (мечтатели, фантазеры).

Большинство же детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, к сожалению, в свободной деятельности изображают в основном темы, имевшие место на' занятиях и предложенные взрослыми. Причин тому несколько, многие из них мы отметили выше. Одна из существенных причин - невнимание взрослых к развитию творческости как личностного качества вообще, невнимание к развитию индивидуальности. Однако замыслы могут быть разными в пределах одной и той же темы, взрослые должны создать для этого условия.

И тогда даже при повторе тем замыслы будут более разнообразны, а среди них появятся и оригинальные.

Изобразительные действия наиболее исследованы в теории и находятся под пристальным вниманием практиков. Именно эти действия позволяют маленькому художнику создать графический

(в рисовании), пластический (в лепке), силуэтный (в аппликации) образ и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Изобразительность несет в себе и выразительность образа. Например, художник-анималист Е.И.Чарушин, изображая внешние признаки животных, передает их настроение, характер, состояние: ласковый, сердитый, испуганный и т.п.

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков, в частности знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изображения и умение их применять в рисунке, лепке, аппликации.

В зависимости от содержания изображения (предмет, сюжет, узор) применяемые знания, умения и навыки подразделяются на необходимые для изображения предмета, сюжета, выполнения узора¹.

В зависимости от конкретного вида изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) изобразительные умения также приобретают свою специфику, потому что своеобразие образа (графический, пластический, объемный, силуэтный) определяет способы изображения. Например, способы передачи круглой формы в рисовании, лепке и аппликации различны.

В особую группу, выделяются знания техники и технические умения и навыки². Входя в изобразительные умения, они представляют собой ту их часть, которая определяется особенностями изобразительного материала и характеризует в основном операционную сторону изобразительного действия. Так, в рисовании различают технику работы гуашью, акварелью, сангиной, пастелью и т.п. В лепке при всем сходстве есть специфика работы с глиной и пластилином, в аппликации - с бумагой и ножницами, клеем и другими материалами.

Т.С.Комарова детально разработала содержание и методику работы по обучению детей технике рисования. В нее входят не только способы действия с различным материалом, но и освоение различных рисовальных движений, регуляция их по силе, темпу, амплитуде, ритму; сохранение и изменение направлений движения; постепенное совершенствование зрительно-двигательной координации этих действий. Все эти движения приме-

¹О специфике см. в специальных параграфах.

²Под умением понимается промежуточный этап овладения новым способом дейст
вия, основанным на каком-либо правиле (знании). На этапе умения усвоенный способ
действия регулируется знанием и применяется при решении определенного класса
задач. По мере тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается
преобразование умения в навык, т.е. действие выполняется полуавтоматически пра
вильно без соотнесения с правилом. (Психологический словарь / Под ред. В.П.Зин-
ченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., 1966. - С. 369).

няются при освоении более сложных по составу формообразующих движений (движений, с помощью которых передается форма предмета).

Безусловно, формообразующие движения различаются не только при передаче различных форм, но и в разных видах изобразительной деятельности. Например, рисовальное движение при изображении круглой формы выполняется по окружности, воспроизводя контур формы, а в лепке - круговыми вращательными движениями ладоней. Овладение изобразительными умениями (графическими, пластическими, силуэтно-аппликативны-ми), включая и технические, теснейшим образом связано с развитием действия восприятия и теми представлениями, которые возникают в результате. Именно на основе представлений предметов в большей степени осуществляются контроль и регуляция изобразительных действий. (Выше мы отмечали необходимость запаса у ребенка графических, пластических образов.) Эти изобразительные представления также регулируют каждый процесс изображения.

Какие же особенности развития изобразительных действий можно наметить в пределах дошкольного возраста?

Изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми. Достигается это не только упражнением, но и повышающейся осознанностью, целенаправленностью этих действий, растущей произвольностью всех психических процессов, совершенствованием их регулирующей функции. Вследствие этого у ребенка изобразительные действия все более подчиняются замыслу. Особая роль принадлежит развитию действия восприятия. Именно восприятие создает представление о предмете, явлении. На это представление ориентируется ребенок в процессе изображения. Восприятие позволяет оценивать изображение и сравнивать его с образом представления.

Изобразительные действия становятся все более разнообразными, что позволяет выполнить любое изображение (разных форм, строения, разнообразного сочетания предметов и т.п.).

Изобразительные действия становятся более самостоятельными и обобщенными, т.е. ребенок постепенно научается на основе сравнения особенностей изображаемых предметов с сенсорными эталонами, а затем и между собой находить общее между ними и переносить известные ему и подходящие для этого способа изображения в новые условия, на изображение относительно новых предметов из ряда подобных (сходных по форме и строению). Это дает ребенку свободу и самостоятельность в изображении любого предмета, явления, а следовательно, дает относительную свободу для развития замысла и его реализации.

Дошкольник проявляет активность, инициативу и самостоятельность в обогащении способов изображения, дополняя известные образы деталями на основе свежих впечатлений, свободного комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения техники.

Все это рождает у ребенка смелость и уверенность, творчество в поиске новых, оригинальных способов изображения, в создании разнообразных сюжетных рисунков, аппликаций'.

Следует иметь в виду, что изобразительные действия не успевают за быстроразвивающимся замыслом дошкольника. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Когда тенденция выразительная превалирует над изобразительной, она придает деятельности нередко процессуальный характер. Ее развитие управляется и стремлением ребенка еще раз «пережить» интересующие его события и игровым мотивом (желанием поиграть), особенно ярко тенденция к выражению проявляется у детей с эмоциональным воображением. Поддерживая и стимулируя стремление ребенка к выражению своих мыслей и чувств, необходимо обращать внимание на зависимость воздействия рисунка на других людей от его художественной формы (качества изображения), тогда формирующееся стремление (мотив) быть понятым и принятым детским сообществом и взрослым будет закрепляться и стимулировать изобразительную тенденцию в деятельности.

Очень важно, чтобы развивались обе тенденции. По существу, речь идет о развитии мотивационно-потребностной и оперативно-технической сторон деятельности. Они находятся в диалектическом единстве. В деятельности взрослых художников они не противоречат друг другу. Поэтому невнимание педагогов ко второй стороне изобразительной деятельности (оперативно-технической) приводит со временем к отказу от деятельности вообще. Ребенок реализует, выражает себя в игре или других видах художественной деятельности. А абсолютизация изобразительной тенденции, что нередко происходит на практике, не оказывает должного влияния на развитие мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, развитие его творчества, эстетических чувств.