И развития детей в изобразительной деятельности 9 страница

При оценке детского рисунка эти характеристики могут быть дифференцированы (Н.П.Сакулина, Г.В.Лабунская, Б.П.Юсов, В.С.Щербаков и др.). Известный художник и педагог В.С.Щер­баков писал, что в отличие от профессионального изображения, где грамотность и выразительность теснейшим образом перепле­тены, в детском творчестве выразительность может быть выделе­на как самостоятельное качество независимо от обученности ре­бенка или грамотности его изображения. Ребенок рисует челове­ка: руки - палочки, ноги - палочки, шеи не видно, но на лице сия­ет улыбка, огромные глаза распахнуты. Случайным движением карандаша передана динамика, и девочка в платье всех цветов радуги, действительно, закружилась в танце. «Я танцую», - про­комментировала свой рисунок маленькая художница, и мы видим, чувствуем, как нравится ей танцевать. По мнению В.С.Щер­бакова, нередко при вмешательстве взрослого рисунок становится более грамотным, но утрачивает выразительность.

Н.П.Сакулина, говоря о возможностях развития изобрази­тельной стороны образа в рисунке дошкольников, поясняла: «...совершенно правильным, т.е. соответствующим натуре, изо­бражение в детском рисунке быть не может... По отношению к детскому рисунку можно говорить о тенденциях реализма, имея в виду конечную цель изображения - приблизиться к возможно большей правдивости и полноте отражания реальной действи­тельности»¹. Однако при любом, даже очень малом объеме изо­бразительных умений дети должны уметь относительно свободно выражать свои впечатления, чувства, желания. Считая эту задачу главной, Н.П.Сакулина подчеркивала, что обучение изобрази­тельным умениям является условием творческого образного вы­ражения ребенком своих впечатлений.

Итак, выразительность - качество детской художественной ра­боты, которое можно рассматривать как самостоятельное. При­менительно к детскому рисунку выразительность - качество не­стабильное. То, что мы считаем выразительным в рисунке малы­ша, в рисунке старшего таковым не является. Например, ребенок 5 лет нарисовал кошку и от избытка чувств раскрасил ее в клеточ­ку. В отличие от 5-летнего старший дошкольник понимает, что

¹ Сакулипа Н. П. Рисование в дошкольном возрасте. - М., 1965. - С. 10.

для его любимого котенка клеточка - не украшение. Как же изо­бразить его веселым? И котенок изображен стоящим на задних лапках. Выразительность рисунков младших и старших детей не­равноценна. Чем старше ребенок, тем в большей степени изобра­зительные умения становятся средством выражения замысла.

Какие средства выразительности использует ребенок в своем рисунке?

Одним из самых доступных для ребенка средств выразительно­сти является цвет. Характерно, что использование красок ярких, чистых тонов в разнообразном сочетании присуще дошкольникам всех возрастов. К старшему дошкольному возрасту ребенок более тонко и разнообразно использует цвет, создавая выразительные образы. Однако тяга к яркости, красочности сохраняется у кого в большей, у кого в меньшей степени. Иногда ребенок, казалось бы, отдает предпочтение какому-то определенному цвету: все рисует зеленым или голубым. В чем причина? Что это - предпочтение или равнодушие к цвету?

Ребенок-дошкольник может использовать любимый цвет ино­гда неадекватно, в явном противоречии с реальностью, и делает это специально. В этом случае он, как правило, сильно увлечен изображением, скорее, его содержанием и делает своеобразный «подарок» (Е.А.Флерина) образу, как бы украшает его. Нередко таким подарком-украшением является применение нескольких ярких цветов сразу. Так, 5-летний ребенок под впечатлением Но­вогоднего праздника, красивой елки изобразил дерево со ство­лом, похожим на морковку, а ствол старательно раскрасил чере­дующимися полосками синего и красного цвета. Ритмичное чере­дование цветных полосок сделало рисунок ярким, праздничным, декоративным. Другой малыш (5 лет) нарисовал свою маму с во­лосами всех цветов радуги («Моя мама красивая»).

Использование своего «неподражательного» цвета характерно для выразительных средств дошкольника. Многие исследователи детского рисунка отмечают, что ребенок применяет цвет для пе­редачи отношения к образу: яркими, чистыми, красивыми цвета­ми малыш обычно изображает любимых героев, приятные собы­тия, а темными («грязными») - нелюбимых, злых персонажей и пе­чальные явления. В исследованиях известного психолога В.С.Му­хиной отмечено, что при изображении приятных событий дети предпочитают теплые тона, а неприятных - холодные. По мере освоения ребенком изобразительного опыта, познания им окру­жающего мира цвет в детском рисунке становится более реали­стическим (по данным Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, В.С.Му­хиной и др.). Он по-прежнему остается средством выражения за­мысла, но теперь уже более осознанным и обоснованным. Под-

растая, ребенок может более тонко чувствовать и передавать ко­лорит разных времен года, состояния погоды и даже времени су­ток. Однако тяготение к яркому, сочному цвету сохраняется в рисунках дошкольников.

Исследователи детского рисунка отмечают, что дети, осваивая цвет, начинают использовать его однозначно, земля - всегда чер­ная (коричневая), небо - синее, солнце - желтое (красное), трава -зеленая и т.п. То есть цвет не перестает быть выражением отно­шения ребенка, а служит лишь средством обозначения предмета. Некоторые ученые объясняют это недостатками обучения.

Н.П.Сакулина, Л. А. Раева в своих исследованиях показали, что очень важно обращать внимание детей на цветовое разнооб­разие мира (снег, как и небо, может быть и голубым, и серым, и сиреневым). В результате таких наблюдений, а также знакомства с произведениями известных художников ребенок начинает исполь­зовать, цвет более разнообразно, реалистично и выразительно. Он может использовать цвет и «подражательный», близкий к реаль­ному, и «неподражателъный»¹. У ребенка должно быть право вы­бора. Однако необходимо позаботиться о том, чтобы, выполняя рисунок, ребенок не был равнодушен, чтобы тема волновала его, и тогда цвет, колорит детского рисунка будут выразительными. Надо учитывать при этом, что буйство красок на рисунке не все­гда выражает настроение ребенка и его замысел.

Дошкольник может рисовать всеми красками, подражая при этом соседу по столу или рисуя «наизусть» не раз найденный образ.

Другое средство выразительности, используемое дошкольни­ком, - линия. Исследователи отмечают, что предметы, явления, которые близки ребенку, любимы им, он рисует старательно и аккуратно, а плохие и некрасивые, по его мнению, события изо­бражает нарочито небрежной линией.

Составляющими компонентами декоративности являются ритм форм или цветовых пятен, симметрия. (Малыш строит рисунок, как бы уравновешивая пространственное расположение отдельных изображений. На доме флаги - слева и справа. Цветочек - с одной стороны и с другой.)

Как и взрослые, дошкольники нередко используют прием ги­перболизации (преувеличение каких-то признаков). Они выделяют в изображенном предмете или явлении то, что, на их взгляд, осо­бенно значимо.

Малыш 4 лет нарисовал гостей, которые пришли на его день рождения. Это были взрослые люди, папины и мамины друзья. Ребенок нарисовал много фигур с неправдоподобно длинными

Термины введены В.С.Мухиной.

ногами. Малышу запомнился «лес» ног, среди которых он блуж­дал. Нелегко маленькому человечку поднимать голову вверх, что­бы видеть лица.

Композиция сюжетного рисунка также бывает очень вырази­тельной. Главный, более значимый для него образ дошкольник часто выделяет цветом или величиной, расположением отдельных элементов рисунка. Например, старший дошкольник, изображая охрану границы, выстроил в ряд солдат, ружье, пограничный столб, собаку, еще солдат, снова ружье и столб и т.д. Так близко, тесно, компактно - мышь через границу не пробежит. Ребенок сделал акцент на расположении изображений с минимальным интервалом.

Малышу очень трудно передавать движение. Но в рисунках старших дошкольников движение передано иногда очень вырази­тельно: кошка мчится за мышью, вытянувшись как струна и рас­правив когти.

Рисуя, малыш использует и такое средство, как агглютинация, -склеивание, комбинирование в фантастическом образе каких-то частей, качеств, свойств разных предметов (курица с человече­ским лицом и головой, солнышко с глазами и ртом). Н.П.Саку-лина отметила, что выразительность детского рисунка многооб­разна по средствам и способам.

По мнению Е.А.Флериной, чтобы судить о выразительности образа, созданного ребенком-дошкольником, важно видеть про­цесс выполнения рисунка. Комментариями, игровыми действиями ребенок выявляет иногда такие нюансы замысла, которые сущест­венно изменяют наше восприятие и оценку готового результата.

Иногда без учета личностных качеств дошкольника мы оце­ниваем рисунок ребенка как неграмотный и невыразительный. Но. если рассматривать его как произведение конкретного ре­бенка, можно сделать другой вывод. Приведем лишь один при­мер: ребенок среднего дошкольного возраста, не любивший и не умеющий рисовать, на занятиях обычно закрывал рукой от всех свои каракули, не давая никому взглянуть на них. «Каля-маля» -это первая реакция детей на его рисунок. Но однажды ребята получили задание: «пустить» в озеро красивых рыбок с плав­ничками и с хвостиками. А в озере жила злая щука, старая и без­зубая, скучно ей было одной. Красивыми рыбками она любова­лась, а за некрасивыми - охотилась. Дети увлеченно рисовали. В конце занятия этот малыш принес свой рисунок на общий стенд. На рисунке была красная ромашка: с овальной серединой и ле­пестками вокруг. Ребенок радостно раскрыл ладошки и, расто­пырив все пальчики, заявил: «А я вот сколько плавничков ей нарисовал. Она, знаете, как быстро уплывет от щуки?» Это было

подлинное творчество, подчиненное принятой ребенком моти­вации и задаче. Что особенно ценно, это был первый творческий порыв малыша.

Педагогу нужно помнить, что оценивать выразительность об­разов, создаваемых дошкольником, нельзя только на основе ана­лиза самого рисунка. Для верного понимания ребенка, его воз­можностей в изобразительной деятельности необходимо наблю­дать и анализировать процесс создания образа, учитывать осо­бенности личности маленького художника.

Наряду с выразительностью и грамотностью детских работ следует выделить и такое их качество, как оригинальность.

Своеобразие, неповторимость детских работ - относительно самостоятельное качество. Оно может сочетаться с грамотностью, выразительностью, но может быть и единственной характеристи­кой образа. То есть рисунок маленького ребенка может быть и неграмотен, и невыразителен, но отличаться своеобразным реше­нием задачи (рыба - ромашка).

Оригинальность образа, продукта детской деятельности, - по­казатель творческого воображения. В то же время следует пом­нить, что детский рисунок при всех его достоинствах - это не произведение искусства. Он не может удивить нас глубиной мыс­ли, широтой обобщения, абсолютной неповторимостью формы воплощения образа.

Рисунок обогащает нас пониманием, «открытием» детской ду­ши, динамикой ее роста и развития. Ребенок в рисунке рассказы­вает нам о себе и о том, что он видит и чувствует. Известные пе­дагоги В.А.Сухомлинский, Б.М.Неменский, Е.А.Флерина и др. обращали внимание педагогов, что детское творчество - это свое­образная самобытная сфера духовной жизни. В. А.Сухомлинский подчеркивал, что в детском творчестве (при правильном руково­дстве) происходит самовыражение и самоутверждение ребенка, ярко раскрывается его индивидуальность. Дети не просто перено­сят на бумагу предметы и явления окружающего мира, а живут в этом мире красоты. Признавая необходимость обучения, Сухомлинский призывал давать простор для детской фантазии и не подгонять этот чудесный язык фантазии ребенка под язык взрослого. Известный художник и педагог Б.М.Неменский, гово­ря об искренности, непосредственности детских рисунков, совету­ет не умиляться этому, а беречь их от штампов, потому что это может стать и штампом мышления. Рисование нужно, писал он, чтобы ребенок сам подолгу смотрел и видел мир своими глазами, а не через очки, взятые напрокат у взрослого видения.

Умение и желание ребенка смотреть на мир своими глазами обусловливает и другую особенность детского рисунка -реализм.

В.С.Мухина пишет: «Подлинную картину развития детского рисования можно раскрыть, лишь рассматривая его в конкретных исторических условиях жизни детей, в условиях известной систе­мы воспитания и обучения». Далее, рассуждая на эту тему, она отмечает, что у ребенка изначально нет постоянного художест­венного метода. Довольно скоро ребенок овладевает сложивши­мися в данной культуре способами изображения и в его рисунке могут быть элементы стилевых особенностей разных направле­ний. «Познание условностей, господствующих в культуре, может привести как к реалистическому способу изображения, так и к любому другому. Все определяют ориентации окружающей ре­бенка культуры»'. С этими положениями нельзя не согласиться. Взрослые люди, через общение и совместную деятельность с ко­торыми ребенок осваивает социальный опыт (приобретает зна­ния, умения, способности), безусловно, определяют содержание детского рисунка. В условиях специального обучения это тем бо­лее обусловлено взрослыми.

Однако сам ребенок тяготеет к реалистическим формам. Не случайно многие исследователи детского рисунка (В. М. Бехтерев, Е.А.Флерина, Н. П. Сакулина, В.С.Мухина и др.) отмечают его реалистическую направленность, стремление адекватно отразить предметы и явления окружающего мира. В замечательной книге А.Жуковой «Оранжевый лев» описано, как американская учи­тельница внедряла абстрактный стиль, беспредметное искусство в изобразительную деятельность американских школьников. Автор заметила, что вопреки всему дети нарисовали на заборе оранже­вого льва, очевидно так поразившего их. Она назвала это своеоб­разным протестом детей, не согласившихся с предложением учи­теля. В этом протесте «...выражена детская (человеческая) потреб­ность видеть мир таким, каков он есть, и говорить об этом мире правду»². Возникает вопрос: не осуществляем ли мы насилие над дошкольником, не реализуем ли искусственную акселерацию (А. В. Запорожец), стимулируя в детском творчестве символиче­ские абстрактные, сюрреалистические и прочие приемы. Эти формы изображения, может быть и модные, чужды психологии ребенка. Если учесть, что дошкольный возраст сензитивен к раз­витию восприятия, наглядно-образного мышления, то только реалистический стиль детской изобразительной деятельности мо­жет обеспечить соответствующее развитие ребенка в ее условиях. Тем более что реалистический способ изображения ни в коей мере

¹ Мухина В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального
опыта. -М., 1981.-С. 216.

² Жукова А. Оранжевый лев. - М., Педагогика, 1971. - С. 269.

не отрицает, а, наоборот, предполагает проявление творчества, а значит, и развитие индивидуальности как наиболее яркой харак­теристики личности.

Таким образом, по направленности мы относим детскую изо­бразительную деятельность к сфере реалистического искусства. По уровню возможного развития изобразительная деятельность в дошкольном возрасте в силу ограниченных психофизических воз­можностей ребенка не может быть в полной мере реалистической. Н. П. Сакулина утверждает, что по отношению к детскому рисунку можно говорить лишь о тенденциях реализма, приближении к воз­можно большей правдивости и полноте изображения. Однако при любом, даже очень малом объеме изобразительных умений ребенок должен уметь и иметь возможность выражать свои чувства, впечат­ления свободно, использовать их самостоятельно и творчески.

§ 2. Этапы творческого акта в изобразительной деятельности дошкольника

Как же ребенок создает художественный образ?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся сначала к зре­лой деятельности.

Что побуждает художника к созданию произведений искусст­ва? Безусловно, существует система мотивов. Могут присутство­вать мотивы материального и социального порядка, например запросы потребителя, иногда не совпадающие с потребностями самого художника, и множество других. Однако главный, доми­нирующий мотив этой деятельности - стремление художника вы­разить свое мировосприятие, впечатление, отношение к поразив­шему его явлению, событию. При этом он может испытывать чув­ства самого разного качества и уровня: удивление, восхищение, восторг или боль, негодование и т.п.

Художник хочет не просто выразить свои чувства, но вызвать соответствующие чувства и мысли у зрителя: призвать его к сопе­реживанию, со-радости, со-гордости или вызвать огорчение, чув­ство возмущения, негодования. Для чего? Чтобы через людей, через их чувства, мысли, а затем и поступки изменять мир. Это -основной мотив художественно-творческой деятельности. Поэто­му художник хочет быть понятым и принятым его сообществом.

Сколько трагических судеб, порожденных непониманием, не­приятием, непризнанием, знают история и современность художе­ственного мира!

Чем талантливее художник, чем масштабнее и глубже еголич-ность, ярче индивидуальность, тем более насущные проблемы и

темы он поднимает, тем более точные, выразительные и своеоб­разные средства, способы их воплощения находит.

Другим, не менее важным мотивом, нередко тесно связанным с вышеназванным, являются любовь к данному виду деятельности, потребность в творчестве, в творческой самореализации.

Побуждаемый какими-то мотивами, художник ставит перед собой конкретную цель: написать картину. Поставив соответст­вующую цель, художник организует свою деятельность, направ­ленную на ее достижение. Часть действий, реализующих деятель­ность, носит ориентировочный характер. К ним относятся вос­приятие, замысливание образа, контрольно-оценочные действия. Ориентировочные действия направлены на анализ ситуации, на поиск пути решения задачи. Благодаря им создается образ в плане представления. Существенная часть деятельности реализуется не­посредственно исполнительскими, изобразительными действия­ми. С их помощью воплощается замысел.

Все ориентировочные и исполнительные действия находятся во взаимосвязи, взаимодополнении. Как они представлены и реали­зуются в творческом процессе?

Применительно к зрелой художественной деятельности выяв­лена примерная модель творческого акта, в результате которого создается художественный образ.

Как правило, процессу творчества предшествует длительный пе­риод накопления впечатлений об окружающем мире. Это период восприятия, наблюдения, анализа явлений, событий, осознание собственного отношения к ним. Художник, как и любой человек, черпает информацию об окружающем из разных источников. Изу­чая жизнь, он не остается беспристрастным наблюдателем. Чем богаче, глубже личность художника, тем более неравнодушен он к тому, что видит и знает. Художник может испытывать разные по характеру (позитивные и негативные), силе, глубине, степени осоз­нанности чувства. Такое интеллектуально-эмоциональное воспри­ятие мира рождает потребность выразить свое отношение. В отли­чие от остальных людей художник выражает себя средствами того или иного искусства, в художественных образах. Личностное отно­шение художника к миру - непременное условие искусства. Худо­жественный образ - это всегда сплав объективных сторон явлений действительности и индивидуальности художника, неповторимости его внутреннего мира. Итак, окружающий мир и деятельность чело­века рождают эмоционально-интеллектуальный опыт художника, который и служит источником идей и художественных замыслов.

Возникшее желание выразить мысль, идею и чувство требует конкретного воплощения в художественном образе. Сначала по­являются замысел, представление результата работы, некоторых

способов ее воплощения. А.П.Чехов сравнивал замысел с чуть забрезжившим ранним рассветом, когда писатель, художник еще сам не знает, что из этого выйдет. Толчком для появления кон­кретного замысла может быть случайный момент. Известно, что у В.И.Сурикова замысел картины «Боярыня Морозова» возник, когда тот увидел ворону на снегу. Черная ворона на белом снегу подсказала образ, композицию картины. И таких примеров мно­жество. Объединяет их способность художника видеть в обычном необычное. Это особенность продуктивного воображения, отме­ченная психологами: «...в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого, воображение осуществляет своеоб­разный отлет от действительности, т.к. он позволяет соединять предметное содержание разлитых объектов»'. Эта особенность проявляется в метафорах, символах и т. п.

Следующий этап - «вынашивание замысла», в процессе кото­рого идут дальнейшая разработка содержания, поиск художест­венной формы. Этот период может быть и длительным, и очень коротким. Художник стремится приобрести дополнительную ин­формацию из разных источников (литература, архивные материа­лы, встречи и беседы с людьми, наблюдения). Нередко на этом этапе работы он использует собственные исполнительские дейст­вия:' зарисовки, эскизы. Все мысли и чувства художника подчине­ны определенной цели, и в итоге это вызывает у него яркое виде­ние образа, идет интенсивная работа воображения.

В процессе художественного творчества активизируется лич­ность художника в целом. Психологи отмечают включенность в воображение всего опыта субъекта: перцептивного, абстрактно-логического, эмоционально-чувственного. Благодаря восприятию возможно приобретение информации, благодаря памяти - ее со­хранение, накопление. В нужный момент эта информация актуа­лизируется. Без мышления невозможны анализ, отбор информа­ции, целенаправленное оперирование представлениями, а без во­ображения вообще невозможно творчество.

Следующий этап творческой деятельности - «исполнение, реа­лизация замысла». Суть его - в переводе представления в кон­кретный образ. Процесс этот нельзя назвать только репродуктив­ным. В это время продолжается активная работа воображения, представление уточняется, дополняется, обогащается, детализи­руется. Процесс воплощения, анализ и оценка получаемого об­раза влияют на содержание замысла. Он может сильно меняться, корректироваться. И.Е.Репин признавался, что когда писал

¹ Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996. - С. 11 — 12.

портрет соседки, то думал о ней как о милом и приятном челове­ке, а на портрете вышла ханжа и лицемерка.

В литературе описывается способность у О.Бальзака до гал­люцинаций видеть образ, который он создавал. Такая способ­ность «вживаться» в художественный материал, в создаваемые образы накладывает отпечаток на поведение, настроение, чувства автора. Художник Ю.М. Непринцев специально прибегал к прие­му «психологического проигрывания» ролей тех персонажей, кого изображал. Это помогало ему вживаться, перевоплотиться в об­раз и тогда легче было найти средства для его выражения. Однако художественное перевоплощение, наглядное видение образа -реакция, всегда контролируемая сознанием. Об этом писали Ф.И.Шаляпин, К.С.Станиславский и др. «Живое» видение об­раза в творческом акте входит в структуру целенаправленной ра­боты воображения.

Процесс творчества связан с чувствами. Отмечаемая психоло­гами взаимосвязь, взаимовлияние воображения и чувств (Л. С. Вы­готский, С.Л. Рубинштейн, П. М.Якобсон, В.К.Вилюнас и др.) осо­бенно ярко проявляются в творческой деятельности.

Процесс творчества сопровождают разные по силе чувства. От легкого волнения до глубоких, сильных переживаний и даже аф­фектов. Именно на этом этапе творчества к художнику нередко приходит вдохновение. Состояние, при котором обостряются чув­ства, проясняются мысли, когда пишется легко, как бы само собой. В минуты особого накала чувств человек делает неожиданные мо­ментальные открытия, интуитивно решает творческую задачу. Как правило, художник (ученый) не может объяснить, как произошло «прозрение», открытие, пришло именно это решение. Явление ин­туиции мало изучено. Определенно ясно, что интуитивное решение возможно только в структуре целенаправленного поиска путей ре­шения задачи, нередко длительного и мучительного. Оно проявля­ется в системе логических рассуждений, но в условиях субъективно или объективно неполной информации. Эта познавательная спо­собность, когда воображение мгновенно отбирает единственно верный вариант решения. Предполагается, что в условиях особой напряженности, сосредоточенности мыслей и особенно чувств на решении задачи неожиданно актуализируется материал из сферы неосознанного опыта. Знание нередко накладывает запрет на не­стандартное решение, вернее, встает на пути к нестандартному ре­шению. Поэтому интуитивное решение приходит иногда и в со­стоянии заторможенного сознания, например во сне.

Известный психотерапевт В.Райков, исследования и практиче­ская деятельность которого посвящены мобилизации творческих потенций человека в состоянии гипноза, также отмечает большую

U0

роль в творчестве интуиции (невербального момента). Он считает, что интуиция является более древней в эволюции человека и по­тому дает более богатые ассоциации, чем сознание, что и прояв­ляется в творчестве. Потому он широко использует в своем мето­де невербальные приемы активизации творческих потенций чело­века, в частности музыку. Для этого им разработана специальная программы творческого гипноза с применением музыки'. Однако интуиция, как правило, помогает только при условии предвари­тельного упорного, страстного поиска человеком ответа на ре­шаемый вопрос или при сильном накале чувств.

При всем разнообразии внешнего выражения связь воображе­ния с эмоциями и чувствами несомненна.

Эмоции и чувства порождаются не только содержанием об­раза, но и удовлетворением или неудовлетворением художника формой его воплощения. Эмоции успеха рождают чувство любви к деятельности, к самому процессу творчества, радости от кон­кретной возможности реализовать себя, свои устремления.

Не случайно одной из функций воображения, выделенных в психологии, является защитная функция. Она обусловлена связью воображения с эмоциональной сферой личности. Процесс созда­ния нового образа, предмета и т.п. снимает у человека вынужден­ное напряжение. Именно поэтому художественная деятельность входит в систему лечения, применяемую психотерапевтами.

Процесс реализации замысла может быть длительным. Клас­сический пример этому - творчество художника А.А.Иванова, писавшего картину «Явление Христа народу» около тридцати лет. Но существует также масса примеров быстрого протекания этого периода. Иногда под воздействием внешней ситуации (особая об­щественная необходимость) и сильнейшей эмоциональной реакции художника или его особого интереса к теме резко сокращается про­цесс исполнительства. На длительность воплощения образа могут влиять и личностные особенности, темперамент художника.

Последний этап - окончательная оценка полученного резуль­тата и его доработка, если в этом есть необходимость. Художник, получив результат и не будучи удовлетворен, а может быть, под влиянием сильного увлечения пытается переработать образ. Из­вестен факт, когда П.М.Третьяков, купив картины И.Е.Репина и экспонируя их в своей галерее, распорядился не пускать туда ху­дожника, так как тот не раз пытался переписывать свои полотна. Нередко пристрастие к теме, образу находит отражение в неодно­кратном вариативном копировании первоначального образа са­мим художником.

¹ Райков В. Прикладная психология и психоанализ. — № 1. — 1998. -С. 15.

Такова примерная структура зрелой творческой изобразитель­ной деятельности.

Освоение изобразительной деятельности ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: моти­вами, целеполаганием, действиями и операциями. Чтобы понять специфику творческого процесса у детей, педагоги-исследователи сравнили его с творчеством взрослых (Н. П. Сакулина, Н. Б. Хале-зова, Н.А.Ветпугина и др.). Безусловно, и у ребенка основой для возникновения творческих замыслов являются окружающий мир, впечатления дошкольника о природе, рукотворных предметах, людях и т.д. Почти все исследователи детского творчества под­черкивают его реалистическую основу (Л. С. Выготский, Е. И. Иг­натьев, Е.А.Флерина, Г.В.Лабунская, Н. П. Сакулина и др.). На истоках детского творчества следует остановиться особо.

Эмоционально-интеллектуальный опыт детей, складывающий­ся в процессе общения с миром, отражается в специфических мо­делирующих видах деятельности, игре, изодеятельности, конст­руировании и др. К сожалению, в практике обучения детей этот фактор слабо учитывается.

Процесс творчества у дошкольника своеобразен. Формирую­щаяся в игре знаковая функция (в основе которой замещение од­них предметов другими) помогает ребенку понять, а затем и ис­пользовать свои каракули как заместители предметов и явлений окружающего мира. Дело в том, что, рисуя, малыш реализует те же мотивы, что и в игре. Только в качестве игрушки при этом использует каракули, рисунки-«схемы». Потребность рассказать о переживаемом изобразительным языком, понятным для окру­жающих, привлекая их к сопереживанию, появляется у ребенка позднее. Это обстоятельство влияет на специфику протекания всех «этапов творческого процесса. Так, этап появления, замысла характерен и для деятельности дошкольника. Однако развивается, развертывается он не предварительно, а в процессе исполнитель­ской части деятельности.