Своеобразным проявлением той же позиции стала дискуссия, развернувшаяся в 60-х годах на страницах журнала «Творчество», открывшаяся статьей известного художника Н. Н. Жукова «Нет, это искусство». Художники, увидев потери в детском творчестве, вызванные вмешательством взрослых, выступили против всякого обучения малышей. Случилось то, о чем еще в 40-х годах предупреждала Е.А.Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий детскую изобразительную деятельность. Обучение «засушило» детское творчество. Н.П.Сакулина, признавая правомерность критики в адреЪ педагогов, доказывала, что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности творческое. При этом, следуя за Л.С.Выготским, Б.М.Тепловым, Е.А.Флериной и др., она признавала своеобразие детского творчества. В итоге дискуссии большинством была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин творчество, ограничивая его словом детское.
Н.А.Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе, и потому отно-
шение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н.П.Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные составные творчества.
В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества, без снисходительного слова «детское». Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы - понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческого общества. Наметился своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним признается право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах: равенства, диалога (взрослый учит ребенка, но при этом и сам развивается, воспитывается); соразвития (гармонизации в личности ребенка и взрослого позитивных начал взрослости и детства); единства этих миров, принятия любого человека, любого возраста таким, каков он есть'. В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка ко взрослой жизни, а отношение к нему мира взрослых только как обеспечение постепенного взросления детей.
Ценности мира детства, проявляющиеся в творчестве, важны и для взрослых. Это искренность, правдивость чувств, способность яркого видения образа, легкость «вхождения» в воображаемые ситуации, любознательность, открытость миру, свежесть его восприятия. Осознание необходимости понимать мир детства, уважать и сохранять его ценности, оказывать разумную помощь ребенку в его развитии способствовало появлению целого направления в современной психологической и педагогической науке, исследующего проблему личностного развития самого педагога в процессе взаимодействия с детьми.
Если принять за основу принцип единства мира детства и мира взрослости, где не может быть жестких границ, абсолютной прерывности в развитии личности, то можно сказать, что творчество как один из существенных моментов этого развития несет в себе общие черты в деятельности как детей, так и взрослых.
Так как же определяется творчество в этом случае?
1 См.: Петровский В. А. Личность в психологии. - Ростов-н/Д, 1996; Орлов А. Б. Психология детства: новый взгляд // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция V. Детство и творчество. - М., 1988. - С. 3- 10.
«...Есть основание говорить о творчестве в дошкольном возрасте в самом полновесном значении этого понятия». Обосновывая эту позицию, Г.Г.Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. «В контексте проблемы развития личности получает новое освещение проблема детского творчества. Понятие творчества оказывается отнесенным не столько к внешним предметным результатам творческих актов, сколько к внутреннему самоизменению творящего субъекта»1.
Процесс развития личности, как известно, идет во всех видах* деятельности, соответственно процесс самотворчества, саморазвития - тоже. Разница в условиях видов и сфер деятельности (природа, предметный мир, общество). В русле идеи единства творческих миров детей и взрослых интересен ряд современных психологических исследований, направленных на раскрытие таких характеристик творчества, которые, как оказалось, универсальны и едины для детей и для взрослых2. К этим универсальным творческим способностям отнесены: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразователь-ный характер творческих решений, экспериментирование. Они не присущи изначально детям и взрослым, а складываются в процессе развития целостного детско-взрослого человеческого сообщества. Ребенок усваивает их в разных видах деятельности. Они проявляются и формируются в процессе деятельности. Процесс творческого развития детей понимается как процесс освоения этих универсальных способностей. Мера освоения может быть различной. Педагогика должна ориентироваться на развитие у детей этих способностей.
Особый интерес для теории и практики развития детского творчества представляют психологические исследования, в которых не только утверждается наличие творчества у детей, но и изучаются механизмы творчества и возможность целенаправленного их формирования. Это исследования Е.Е.Кравцовой, посвященные развитию воображения в единстве с развитием личности в игре и других видах деятельности; О.М.Дьяченко, посвященные воображению как одной из универсальных творческих способностей. Он позволяет глубже осмыслить и специфику детского изобразительного творчества, и некоторые подходы к руководству им.
Подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вывод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер. При реализации этих
возможностей в условиях правильного руководства ребенок развивается как творческая личность. Детское творчество по своей сути - подлинное, только находится в начальной стадии своего развития. Не случайно Е.А.Флерина назвала его «зернышком», а в зернышке заложено все, что появляется в зрелом растении, только вырастить надо.
С пониманием сущности детского творчества тесно связан вопрос о конкретных критериях его оценки. Это один из сложнейших и нерешенных однозначно до сих пор вопросов. В западной психологии широко распространены методы тестирования, дающие определенное представление о творческих потенциях и актуальном уровне творческого развития человека.
В настоящее время они широко используются и у нас (методика определения IQ Гилфорда, Торренса и др.) в подлинном или преобразованном варианте. Как правило, оценивается интеллектуальное творчество: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), подвижность, оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных), любознательность (чувствительность к проблемам), способность к разработке гипотезы), фантастичность и т.д.
Однако неестественность ситуации тестирования, ограничение
во времени, невозможность учесть личностные характеристики и
другие недостатки тестов не дают полной и объективной картины.
Поэтому сами ученые приходят к выводу, что методы измерения и
оценки творчества должны быть более естественными и не пред
ставлять собой прямолинейные тесты. Нужен «...метод, при кото
ром испытуемый мог бы осуществлять внешне нестимулирован-
ный акт творчества в соответствии с собственными индивидуаль
ными возможностями интеллектуальной активности»1. Д.Б.Бого
явленская высказывает предположение о том, что, очевидно, не-
t совершенство методов оценки заставило исследователей прибег-
I; нуть «...к обобщенной оценке творческого потенциала личности
\: по косвенным психологическим характеристикам»2.
\ Выбор критериев оценки детского творчества осложняется и
! неоднозначным определением в науке сущности творчества во-! обще и детского творчества в частности. Сторонники признания '• объективной новизны продуктов творчества выделяют показате-i ли, характеризующие продукт деятельности, в первую очередь оригинальность, новизну. Ученые, признающие проявление твор-
1 Кривцов Г. Г. Творчество и личность в дошкольном возрасте // Там же. — С. 26.
2 См.: Кудрявцев В. Т., Синельников В. Ребенок - дошкольник: новый подход к диаг
ностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. — 1995 - № 9, 10.
1 Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -
Ростов-н/Д. - 1983.-С. 49-51.
2 Там же. - С. 49.
чества в процессуальной стороне деятельности, фиксируют внимание на творческих способах действия: умение видеть проблему, поиск вариативных решений, гибкость, самостоятельность, оригинальность в выборе или изобретении способов решения и т.д.
Одну из попыток систематизировать критерии оценки детского продуктивного художественного творчества предприняла Н.А.Ветлугина1. Это показатели, характеризующие отношения, интересы, способности детей; способы творческих действий; качество детской продукции. Их можно взять за основу при определении критериев оценки детской изобразительной деятельности как творческой.
