И развития детей в изобразительной деятельности 3 страница

В рамках третьей фазы развития личности - интеграции - про­являются новообразования личности - черты, которых не было на прежних ступенях развития, отвечающие потребностям развития группы и потребностям индивида.

Полагаем, что в педагогической деятельности следует учитывать оба подхода к периодизации развития личности, так как выявлен­ные в разных теориях закономерности становления личности объ­ективно сосуществуют. Процесс вхождения человека в ту или иную группу, индивидуализация, в затем интеграция в ней опосредство­ванны совместной деятельностью, содержание, ценности, смысл которой обусловливают устойчивые межличностные отношения. В системе этих отношений происходит взаимовлияние членов сооб­щества друг на друга, вследствие чего и развивается личность каж­дого. Процесс освоения детьми изобразительной деятельности, степень успешности его, безусловно, оказывают влияние на поло­жение ребенка в детском сообществе. Поэтому педагог может ока­зать большое влияние на процесс, динамику, характер вхождения ребенка в детское сообщество и интеграцию в нем. Наличие зримо­го продукта изобразительной деятельности, текущего и итогового, отношение к нему со стороны взрослых и детей в большой степени влияют на этот процесс, а следовательно, и на личностное развитие.

Итак, перед педагогическим сообществом, родителями стоит проблема развития личности ребенка.

Отечественными психологами (Р. С. Немое) признается, что в зарубежной психологии Э.Фромм дал философски наиболее пра­вильную трактовку целей и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества, а именно: признание и уважение самобытности каждого человека, развитие его уникальности, соответственно его природе и сообразно выс­шим духовным ценностям. Важно в обществе создать условия для самосовершенствования личности в этом плане.

Однако главная цель развития личности (возможно более пол­ная реализация человеком самого себя, своих способностей и воз-

можностей, возможно более полное самовыражение, и саморас­крытие) может не состояться. Известный философ Э.В.Ильенков писал: «В потенции каждый индивид универсален, то есть содер­жит в себе всю полноту развития всеобщих способностей. Реально же эта потенция осуществляется в нем очень фрагментарно, час­тично и весьма немногим индивидам удается развить в себе ос­новные всеобщие силы (мышление, доведенное до степени науч­ного мышления, продуктивную силу воображения, дозревшую до степени искусства, и т.д.) до того уровня, которого они уже дос­тигли в качестве коллективно реализуемых сил»¹. Полагаем, что одна из причин этого явления - позиция невмешательства окру­жающих в процесс развития человека. Взрослый человек всегда посредник между ребенком и окружающим его миром, он способ­ствует присвоению им общественного опыта, а по выражению Л.С.Выготского, «вращиванию» ребенка в культуру. Велика в этом роль в первую очередь родителей и педагогов.

Обучению, воспитанию принадлежит ведущая роль в развитии личности. Имеется в виду именно содействие самодвижению, са­моразвитию личности, превращение ее в неповторимую индиви­дуальность.

О воспитании как конкретном и целенаправленном варианте деятельностно-опосредствованного общения, сочетающем в себе оба основных условия развития личности (общение и деятель­ность), следует говорить особо.

В настоящее время психологами, педагогами разрабатывается модель личностно-ориентированной педагогики. На наш взгляд, сущность именно такой модели воспитания представлена в опреде­лении Д.И.Фельдштейна: «Под воспитанием мы понимаем целена­правленное развитие каждого растущего человека как неповтори­мой 'человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совер­шенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность»².

Воспитание осуществляется в соответствии с идеалом, вопло­щающим требования общества.

Личностно-ориентированный подход предполагает не только постановку соответствующей цели, но и создание взрослыми, пе­дагогами и родителями условий содействия развитию личности. Первое из них, хотя и трудно выполнимое, - надо помнить, что только личность воспитывает личность. Это условие в первую

¹ Ильенков Э.В. Философия и культура. - М, 1991.-С. 378.

² Фелъдштепн Д. И. Психология становления личности. - М., 1994. - С. 46.

очередь должно быть создано в семье. Родителям необходимо осознать истину, что ответственность за характер и перспективы развития личности ребенка несет в первую очередь семья. Роди­тель - «профессия педагогическая», а потому необходимо соот­ветствовать этому назначению. Чувство ответственности за ре­бенка заставляет родителей посмотреть на себя другими глазами, предъявить к себе более высокие требования. То же относится и к личности педагога.

Задача развития личности ребенка предъявляет особые требова­ния и к педагогу. Воспитатель - это человек, который несет ответ­ственность за условия, характер и перспективы развития личности другого человека. Чувство ответственности особенно необходимо взрослому, если помнить о том, что человек невольно может быть представлен в жизни другого человека (ребенка), влияя на его мо-тивационно-потребностную, когнитивную, волевую сферы. Безус­ловно, педагог сам должен быть личностью.

В свете этих положений идея о развивающем взаимодействии воспитателя (в том числе родителей) ребенка - одна из основных в личностно-ориентированной модели воспитания.

Идею развивающего взаимодействия, как содействия развитию другого и тем самым саморазвитию, разрабатывает В.А.Пет­ровский. Быть личностью, полагает он, - это значит осуществлять значимые преобразования в жизнедеятельности другого лица, в его интеллектуальной, эмоционально-потребностной, волевой сферах. При этом личность как бы идеально представлена, персо­нализирована в других людях.

Персонализация (идеальная представленность) личности в дру­гих людях, в мотивах, поступках, способах действия - это своего рода обретение личностью второй жизни в других людях. В этом смысле с физическим исчезновением индивида личность не уми­рает. Это налагает особую ответственность на личность, ответст­венность ее не только за себя, но и за других. Очевидно, А.Экзюпери именно о таком личностном влиянии говорил устами Маленького принца: «Мы в ответе за тех, кого приручили». В полной мере это относится к отношениям родителей и детей, де­тей и педагогов. Дети влияют на взрослых, содействуя совершен­ствованию их личности. Появление ребенка в семье, где родители чувствуют ответственность за него, дисциплинирует их, повышает требовательность к себе. Ведь дети откровенно подражают взрос­лым, верят в них, любят, считают лучшими из всех. Дети безмерно доверчивы и добры к людям до тех пор, пока взрослые не начи­нают разочаровывать их.

Необходимо включение ребенка в различные виды деятель­ности в условиях семьи и ДОУ - это второе условие развития

2 Г. Г. Григорьева 33

личности. В раннем и дошкольном возрасте это общение, пред­метная, игровая, изобразительная, музыкальная, трудовая и дру­гие виды деятельности. На первых порах любая деятельность, в том числе изобразительная, осуществляется совместно со взрос­лыми. Совместная деятельность - это основа содержательного общения взрослых и детей. Постепенно дети овладевают дея­тельностью и становятся все более самостоятельными в ней, способными начать ее по своей инициативе, организовать и вы­полнить, получая результат.

Третье условие - уважительное отношение к личности ребенка. В чем это должно проявляться? Общаясь и взаимодействуя с ре­бенком, необходимо занимать позицию не «над», не «сверху», а «рядом», т.е. взаимодействовать с детьми преимущественно на принципах сотрудничества, партнерства.

Такой подход предполагает признание взрослым активности ребенка как полноправного субъекта, а не только объекта процес­са воспитания. При этом взрослым людям необходимо обеспечить детям самостоятельный выбор или осознанное принятие целей, содержания, способов деятельности. Особое значение при этом придается учету внутренних побудительных сил, потребностей растущего человека. В противном случае не вырастет человек инициативный.

Ориентируясь на требования общества, зная закономерности развития личности, взрослые (педагоги и родители) в определении задач, выборе способов взаимодействия с детьми должны идти от ребенка, замечая, раскрывая возможности его личностного роста и содействуя развитию личности. Для этого надо повнимательнее присматриваться к ребенку, понимать его интересы, потребности, их истоки и учитывать в общении и совместной деятельности.

В процессе совместной деятельности и общения с ребенком важно понимать, признавать и принимать его таким, каков он есть. Крайне важно понимать, что ребенок изначально индиви­дуален, неповторим, непохож на других. Поэтому не нужно срав­нивать его с другими. Дело не в том, лучше он или хуже, он про­сто другой: другие природные возможности, наличные способно­сти, природные темпы развития, склонности и т.д. Надо разгля-деть в нем его отличие от других, поддерживать и развивать его индивидуальные черты, разумеется, в соответствии с ценностями, принятыми в человеческом обществе.

Индивидуальный подход в воспитании рассматривается в пси­хологии как аспект более общего личностного подхода. Это учет индивидуальных особенностей (темперамента, характера, отдель­ных психических процессов, способностей). Индивидуальный подход осуществляется в единстве с личностным.

Необходимо уважительно относиться к мнению ребенка, под­держивать его инициативу. Особенно это важно в творческой деятельности, в частности художественной, насыщенной чувства­ми, ориентированной на других людей, связанной с ожиданием ребенком позитивного отношения, доброжелательной оценки образа, созданного им.

Повседневный быт в семье предоставляет великое множество возможностей для относительно равноправного сотрудничества. Главное - видеть в ребенке не объект воспитания, а личность, имеющую право голоса, право выбора, инициативы. Речь не идет о вседозволенности, разумные запреты необходимы, но они должны быть понятны ребенку и предъявлены без унижения малыша. Нередко взрослые злоупотребляют отрицательными оценками деятельности ребенка, что подрывает самоуважение, развивает у него чувство неуверенности в себе. Самооценка ре­бенка формируется под огромным влиянием взрослых. В обще­нии с ребенком должна быть оценка, не только и, может быть, не столько констатирующая, сколько опережающая наличный уровень его развития. В позитивной, иногда в прогнозирующе завышенной взрослыми оценке ребенка как бы определяется перспектива его роста, ступенечка, на которую он должен под­няться. Конечно, не нужно захваливать малыша, но необходимо утверждать в оценке все возможно лучшее в нем, выражать веру в его позитивное развитие, стимулируя тем самым его самоува­жение, стремление стать лучше.

Важно следить за внешней формой выражения своих мыслей и чувств по поводу ребенка. На него действует не только слово, но и мимика, интонация. Ребенок уже в младенческом возрасте легко определяет отношение к нему по мимике и интонации.

В условиях общественного воспитания, выражая отношение к действиям малыша, важно еще видеть и какое место занимает он в иерархии межиндивидных отношений; понимать мотивы его по­ступков, действий и поддерживать в стремлении найти достойное место в группе; замечать, как изменяется личность ребенка в группе (фаза развития) и как изменяется группа под его воздейст­вием. Будучи сам личностью, педагог обладает следующими зна­ниями и умениями:

1. Знанием общих закономерностей развития личности до­
школьника; способностью видеть, понимать, чувствовать кон­
кретного ребенка и разумно пользоваться общими знаниями в
общении с ним.

2. Способностью к самостоятельному и обоснованному опре­
делению задач и средств воспитания каждого ребенка и группы
в целом.

3. Знанием искусства и способностью чувствовать его.

4. Пониманием особенностей детской изобразительной дея­
тельности и возможностей развития детей в ее условиях. Осозна­
нием смысла культивирования ее в дошкольном возрасте.

5. Способностью видеть перспективу развития изобразитель­
ной деятельности и ребенка в ней и определять на этой основе
задачи и средства воспитания ребенка и группы детей в целом.

6. Владением вариативной методикой воспитания детей в изо-
деятельности, адекватной, с одной стороны, уровню наличного и
возможного развития конкретного ребенка, с другой - интересам,
возможностям, способностям самого педагога как субъекта педа­
гогической деятельности.

7. Умением предвидеть, прогнозировать результаты взаимо­
действия с детьми в процессе применяемых технологий, методик
воспитания.

8. Способностью к педагогическому творчеству и др.

9. Способностью к анализу и коррекции своей деятельности на
основе рефлексии.

К педагогической рефлексии в психологии отнесены:

- осознание педагогом мотивов собственной деятельности;

- умение отличать свои затруднения и проблемы от затрудне­
ний и проблем воспитанников;

- способность к эмпатии, децентрации;

- оценка собственных личностных влияний, оказываемых на
воспитанника¹.

Таким образом, педагог должен обладать профессиональными умениями: гностическими, проектировочными, прогностически- I ми, коммуникативными, рефлексивными. В результате взаимо­проникновения профессиональных умений и индивидуальных интересов, убеждений, идеалов, потребностей педагога формиру­ется воспитательная позиция его личности.

Итак, в данной главе интегрированы наиболее важные, на наш взгляд, положения в трактовке личности. В последующих главах они конкретизируются в разных контекстах излагаемых проблем.

§ 2. Развитие ребенка как субъекта
изобразительной деятельности

Одно из важнейших условий развития ребенка - это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития дея­тельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.

¹ См.: Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. -М, 1995. -С. 21. 36

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продол­жает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благо­датным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

Что важно видеть, понимать в детской изобразительной дея­тельности?

Во-первых, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенное становление целенаправ­ленной деятельности.

Во-вторых, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, соотносятся между собой.

В-третьих, каков возможный результат этой деятельности в дошкольном возрасте, его смысл и значение для развития ребенка.

Иными словами, важно рассмотреть, как постепенно изменяет­ся эта деятельность в сочетании всех ее структурных компонентов. Каковы движущие силы ее развития? Какие объективные возмож­ности развития ребенка складываются в ее условиях? Как взрос­лые, педагоги, родители могут использовать эти возможности и влиять на развитие ребенка?

Анализ детской изобразительной деятельности по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфики того или ино­го возрастного периода. В частности, с учетом ведущего типа от­ношения ребенка к миру.

Развитие детской изобразительной деятельности, на наш взгляд, теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Общая потребность - жить одной жизнью со взрослыми людьми, участвовать в их деятельно­сти и отношениях - рождает разные предметы этой потребности в каждом возрастном периоде. Так, известно, что в раннем возрасте доминирует ориентация ребенка на предметный мир и способы употребления предметов. То есть отношение «ребенок - общест­венный предмет» является главным, основным. Это отношение реа­лизуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Зарождающаяся изобразительная деятельность в этот период так же несет на себе отпечаток этой потребности. По­лагаем, что она возникает не как художественная, а как разновид­ность предметной деятельности и развивается определенное время по ее законам. Важно видеть поэтому, как постепенно она вычленя­ется из предметной и становится целенаправленной изобразитель­ной деятельностью, сохраняя при этом на всех последующих этапах ее развития многие черты предметной деятельности.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребенок также испыты­вает потребность жить одной жизнью со взрослыми, активно вой-

ти в жизненное пространство человеческого сообщества и дейст­вовать в нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребе­нок стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И по­тому он в большей степени ориентирован не столько на предмет­ный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок - взрослый человек».

Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реали­зует эту потребность и практическим путем постигает, осмысли­вает описанные выше явления, становится игра. Она приобретает ведущее значение для развития ребенка. Игра в большей степени отвечает этой доминирующий потребности ребенка и возможно­стям ее удовлетворения. Изобразительная деятельность, в этот период развиваясь по своим законам, в то же время несет на себе влияние сменившихся приоритетов в предметах потребности. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности, о чем будет сказано ниже. Специфика и место изобразительной деятельности в иерархии дру­гих деятельностей в большой степени определяются доминирую­щим отношением ребенка к миру, т. е. социальной ситуацией разви­тия, а следовательно, и ведущим видом деятельности.

Процесс освоения изобразительной деятельности малышом есть процесс становления его как субъекта этой деятельности. При этом реализуются субъектно-объектные отношения в процес­се восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реа­лизуются и субъект-субъектные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно на­правленных, с обогащением тем и замыслов, социальных по со­держанию, общественной оценкой и общественным использова­нием конечного результата (созданных образов). Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему обществен­ных отношений через содержание деятельности (общественно направленный мотив, социальное содержание замыслов, эстетиче­ское восприятие готовых образов другими людьми).

Кроме того, возникают субъект-субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при вы­полнении коллективных работ; во время участия всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п.).

Иными словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер лич­ности ребенка. Творческий характер деятельности стимулирует

развитие одного из важнейших психических новообразований этого периода - воображения, творчества, что также свидетельст­вует о развитии личности ребенка.

Рассмотрим подробнее, как же развивается детская изобрази­тельная деятельность в разные возрастные периоды.

Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет)

К году заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя мир взрослого человека (самых близких людей). Главный тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1 году жизни, как отмечают психологи, - это отношение «ребенок -взрослый». Оно реализуется в ведущей в этот период деятельно­сти - непосредственно-эмоциональном общении. К году появля­ются первые слова, обозначающие окружающие малыша предме­ты и людей. Ребенок начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, увеличивается мир предметов, которые он может познать и действовать с ними. Пы­таясь реализовать эту возможность, ребенок часто слышит слово: «Нельзя!» Запрет вызывает протест ребенка, выражающийся ино­гда в плаче, капризах или повторении запретного действия и т.п. Наступает кризис 1 года жизни: ребенок хочет активно действо­вать с предметами сам, но не все ему позволено. А сам малыш пока не знает свои возможности, не понимает, что без взрослого он не сможет обойтись.

Ранний возраст длится с года до 3 лет. Мир - широк, богат, разнообразен. Как хочется все потрогать, узнать. Вот на папином столе что-то белое. «Ну-ка достану, потрогаю...» Листочек упал со стола и «приземлился» рядом с малышом. Что же можно де­лать с этим листочком? Попробуем на вкус... жуется, но невкусно, даже если набить полный рот. А вот и мама помогает вытащить изо рта эту «бяку». Что же с ней еще можно сделать? Но мама отвлекает его внимание на другую игрушку, и он забывает об этом листочке. Иногда отвлечь не удается, и малыш настойчиво возвращается к столу, к папиным листочкам, кто-то из детей де­лает это молча, а кто-то с ревом, но все с великим желанием про­должить свое важное дело. Предметом внимания ребенка может быть и карандаш, и ручка, и краски, оказавшиеся в поле зрения малыша. Малыш как бы задает себе вопрос: «Что это такое, что с этим можно делать?» - и познает мир предметов чувственным путем, исследуя их. В этот период (после года) ребенка интересу­ют мир предметов и способы действия с ними. Это доминирую-

щий тип отношения малыша к окружающему миру. Поэтому ве­дущим видом деятельности, в котором ребенок может реализо­вать эту потребность, является манипулятивная, а затем предмет­но-орудийная деятельность¹. А действия ребенка с изобразитель­ным материалом - одно из частных проявлений этой деятельно­сти. Ученые отмечают, что развитие движений и возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляются к году, чаще после года. В раннем возрасте, в период от 1 года до 1,5 лет, ребенок не испытывает потребности рисовать. Если в поле зрения малыша оказывается материал или взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш, он начинает действовать с ними. Интерес к материалу и действия с ним - ведущий мотив зарождающейся деятельности.

Поэтому в этот период (2-й год жизни) важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребе­нок быстрее их заметит, если они будут на видном месте, положе­ны отдельно от других предметов.

Желательно, чтобы материал был достаточно прочным, так как малыш, исследуя его, не всегда использует его по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей - цветные шариковые ручки. Не следует од­новременно давать слишком много материала. Это рассеивает внимание ребенка; лучше, если он сосредоточится на одном-двух фломастерах. Итак, материал должен быть ярким, прочным, обес­печивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступ­ном для ребенка месте. Ребенок может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-то щель, пробовать на вкус и т.п.-Бумагу он будет рвать, мять... Если интерес малыша иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины и т.п. Психологи (Д.Б.Эльконин) называют этот способ действия использования орудий не специфическим, т.е. способ действия под­чиняется физическим свойствам предмета. Надо дать возмож­ность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти на­встречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его активности. Психологи со­ветуют взрослым научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может делать сам.

¹ Содержание предметной деятельности - усвоение ребенком общественно вырабо­танных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потреб­ность ребенка в познании предметов и способов действия с ними.

Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфиче­скими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Взрослый передать, а ре­бенок усвоить эти действия могут только в совместной предмет­ной деятельности. В данном случае мотивом деятельности малы­ша являются изобразительный материал, способ его употребле­ния, а общение со взрослым - средство осуществления такой предметной деятельности.

Моментом такого общения может быть изобразительная дея­тельность взрослых или их действия с изобразительным материа­лом (письмо). Это помогает ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее предназначение этих предметов (листочек не жуют, на нем пишут карандашом, рисуют и т.п.). Поэтому надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка в предназначении изобразитель­ных материалов, которая не дает возможности такому маленько­му ребенку вычленить сам способ действия.

Поэтому малышу надо помочь овладеть им.

Как идет этот процесс овладения действием?

В структуре действия есть ориентировочная, исполнительская и контрольно-оценочная часть. Овладение действием означает овла­дение всеми его структурными компонентами. Ориентировочная основа действия носит сенсорный характер. Человеку необходимо увидеть внешние свойства предмета и особым образом учесть их при выполнении действия. Действия орудийного типа предъявля­ют определенные требования к сенсорике ребенка, а именно к умению соотносить предметы по свойствам, например толщину и длину карандаша, фломастера; величину ворса кисти и расстояние от ворса кисти до деревянной части ручки, ее толщину, расстоя­ние между палитрой и бумагой; толщину, хрупкость сангины, угля и т.д. Без ориентировки во внешних характеристиках и свой­ствах предметов и соотнесения их между собой невозможны пол­ноценное осуществление исполнительских операций и должный контроль за ними. Ребенок не сможет правильно ухватить каран­даш, кисть, набрать краску на кисть и точно донести ее до листа; соизмерить силу нажима на карандаш и кисть, не соотнося дейст­вия с особенностями этого материала (твердость и мягкость) и т.п. Следовательно, без становления каждого компонента изобра­зительного действия и их согласования невозможен хороший ре­зультат. Поэтому на развитие ориентировочной основы изобра­зительного действия следует обратить особое внимание.

Психологами установлена последовательность освоения пред­метного действия в раннем возрасте: от совместного к частичному

(совместно-раздельному), когда начинают действие вместе ребе­нок и взрослый, а заканчивает ребенок один. Затем действие вы­полняется на основе показа, а потом самостоятельно, только по речевому указанию (Д.Б.Элъконин). Освоение изобразительного действия (техники) подчиняется этому же закону.

Процесс становления действия в этом плане есть одновременно процесс его структурного оформления. На этапе совместного дей­ствия его цель, ориентировочная, исполнительская части и оценка слиты, известны только взрослому, выполняются под его контро­лем. Только по окончанию такого действия ребенок начинает представлять цель, конечный результат действия.

На этапе совместно-раздельного исполнения ребенок уже пред­ставляет цель, конечный результат, иначе он не смог бы закон­чить действие. Контроль взрослого сохраняется. Выполняя дейст­вие по образцу, ребенок ориентируется на заданный взрослым образ действия. Это способствует самостоятельному вычленению им ориентировочной части действия.

При выполнении действия по речевой инструкции (самостоя­тельно) в нем представлены цель, ориентировочная часть, испол­нение при элементарном контроле самого ребенка, соотнесение с целью и условиями выполнения действия.

Таким образом, обучая детей предметному действию, взрослые должны учитывать последовательность его развития и роль каж­дого этапа в становлении структурных компонентов действия.

Каковы основные линии развития предметного действия? Д.Б.Эльконин рассматривал его становление в двух направлениях: 1) в плане развития самостоятельности; 2) в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. По этим направлениям развиваются и дей­ствия с изобразительным материалом.

По мере упражнения предметное действие становится все бо­лее смелым, уверенным, точным, так как моменты ориентировки, реализации и контроля в нем все больше согласовываются. Уже на 3 году жизни действия ребенка с кистью и карандашом могут быть смелыми, уверенными.