И развития детей в изобразительной деятельности 2 страница

В психологии познавательные процессы, познавательная дея­тельность, как правило, не рассматриваются в структуре лично­сти. Это затрудняет реализацию идеи развития личности в педа­гогическом плане. Поиск эффективных способов содействия развитию личности возможен только на основе подхода к ней как целостному образованию. Теоретическими основаниями тому являются в первую очередь идеи Л.С.Выготского о единст­ве аффекта и интеллекта в развитии психики, определяющем ее целостность. Л.С.Выготский, изучая это явление психики, отме­чал, что единство их не стабильно, а динамично, их взаимовлия­ние происходит на всех ступенях психического развития, при этом характер взаимосвязи меняется. Например, если в младшем дошкольном возрасте чувства оказывают определяющее влияние на умственное развитие, на поступки ребенка, то к концу до­школьного возраста такого однозначного и определяющего их влияния нет. Чувства все больше подчиняются разуму, становят­ся «умными».

Л.С.Выготский отмечал, что главное в развитии высших пси­хических функций - это их опосредование и изменение межфунк­циональных связей и отношений. Примером межфункциональных связей, определяющих целостность личности, является не только единство и взаимовлияние аффекта и интеллекта, но и развитие волевых процессов. Недоразвитие воли как способности овладе­ния собой, своим поведением - одна из причин, сдерживающих общее психическое развитие человека.

Идеи Л.С.Выготского о развитии воли, о межфункциональных связях и отношениях важны для понимания не только проблемы целостности личности, взаимосвязанного развития всех ее сфер, но и проблемы самодвижения, саморазвития личности. Большин­ство исследователей личности отмечают момент самодвижения, саморазвития как одну из сущностных ее характеристик. При всех заботах и общества, и отдельных людей о человеке он изначально строит себя, свою жизнь и судьбу сам. Человек постоянно живет в ситуации выбора. Какую выбрать цель и способ ее достижения в соответствии со своими принципами и идеалами или принципами других людей? Смириться с обстоятельствами или отстаивать свою позицию? Пойти на личные жертвы, пусть и малые, но не­приятные, ради общего дела или нет? Остановиться в своих при­тязаниях или ставить новые цели и т.д. и т.п.? То есть человек в своих размышлениях, поступках в конечном счете всякий раз ре­шает сам, как поступить, и тем самым развивается и утверждается как личность.

Никто не сделает из человека личность, кроме него самого. А.Н.Леонтьев, обращая внимание на этот момент самодвижения, саморазвития человека, подчеркивал, что личность выступает как то, что человек делает из себя сам, утверждая свою человеческую жизнь. Поэтому процесс развития личности - это всегда процесс самодвижения, саморазвития. Что же определяет процесс само­движения, саморазвития личности?

Л.С.Выготский - один из первых начавший изучать социаль­ный аспект как внешний фактор в развитии личности, в то же время он обращал внимание на внутренние факторы ее становле­ния, подчеркивая, что именно внутренние моменты и определяют самодвижение, саморазвитие личности.

Используя метод сравнительного анализа психологии нор­мального и ненормального ребенка, он пришел к выводу о необ­ходимости различения двух моментов в психическом развитии: степени развития той или иной функции и степени развития овла­дения той или иной функцией. Овладение человеком своим пове­дением, управление им есть тот внутренний фактор, который влияет на процесс становления личности. Он выдвигает вопрос о

средствах, с помощью которых происходит овладение поведени­ем, и изучает эти средства. Экспериментально исследуя процесс овладения человеком собственным поведением, Л.С.Выготский особое внимание обратил на волю и такое явление, как выбор, осуществляемый человеком при волевом действии. «Самым ха­рактерным для овладения собственным поведением является вы­бор, - писал он, - и не даром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта»¹.

Используя пример утреннего вставания с постели, Л.С.Выгот­ский иллюстрирует борьбу мотивов, предшествующую волевому действию: 1) надо вставать (мотив), 2) не хочется (мотив), 3) чело­век считает до трех: раз, два, три (вспомогательный мотив), 4) на «три» - подъем. Счет до трех - это средство, которое вводится человеком и поддерживает один из мотивов, т.е. определяет вы­бор, решение. Таким образом, принятие решения связано с введе­нием вспомогательного мотива (дополнительного мотива, моти­ва-стимула), который поддерживает один из основных мотивов. Использование дополнительного мотива-стимула - то средство, с помощью которого осуществляется регуляция поведения, ней­тральному стимулу придается сила мотива.

Л.С.Выготский писал: «Культурное развитие какой-нибудь функции... заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусст­венных стимулов знаков. При их помощи направляется общест­венное поведение личности, они же становятся основным средст­вом, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения»². Таким образом, овладение поведением, делает вывод Л.С.Выготский, представляет собой опосредован­ный процесс, который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы. Считая, что в выборе - существо воле­вого акта, ученый подчеркивал, что «это - свободный выбор меж­ду двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри са­мим ребенком».

Итак, личность - это не просто активный творческий деятель, занимающий определенную позицию в обществе, но и волевой человек, способный к поступку, инициативным действиям, к пре­одолению при этом препятствий.

Как показывают психологические исследования, только при­мерно к трем годам у ребенка появляются первые признаки во­левого поведения. Малыш, освоив многие предметные действия, хочет действовать сам. Возникают личные желания, стимули-

1 Выготский Л. С Собр.еоч.: В 6 т. - М., 1983.-Т. 3.-С. 274.

2Там же. - -С. 207.

рующие его инициативную активность, настойчивость («Я хо­чу», «Я сам»).

В дошкольном возрасте отмечается начало волевого преодоле­ния себя и обстоятельств, что является показателем и условием становления личности. У дошкольника можно заметить проявле­ния борьбы мотивов. Например, угостили ребенка конфетой. Проблема: съесть самому или поделиться с сестренкой. Ребенок после некоторого колебания делится с сестрой. Мама подкрепляет правильность выбора: «Молодец, добрый мальчик. Смотри, как Лена обрадовалась, ей очень хотелось попробовать конфету». Малыш переживает радость от преодоления себя, доставленной другому радости, похвалы мамы.

В плане развития личности, а именно возможностей самораз­вития, проблема свободы выбора (воли) особенно важна. На ос­нове экспериментальных данных Л.С.Выготский пояснял, что свобода воли не есть свобода от мотивов, она заключается в том, что ребенок сознает ситуацию, необходимость выбора, опреде­ляемого мотивом, в данном случае его свобода есть познанная необходимость. По существу, в основе выбора лежат знания, опыт, в том числе эмоциональный. В этом смысле воля означает господство мысли над действием.

Таким образом, целостное, взаимосвязанное функционирование всех сфер личности представляет собой процесс ее развития. Оце­нивая практическую значимость этих идей в психологии, Л.С.Вы­готский отмечал, что в отличие от психологии в педагогике вопро­сы овладения собственным поведением издавна рассматривались как основные вопросы воспитания. На место внешней дисциплины, на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением, проблема овладения собой.

Таким образом, в работах Л. С. Выготского заложены теоретиче­ские основы такого воспитания и обучения, которое развивает у де­тей инициативную активность, самостоятельность, самотворчество. К сожалению, в настоящее время в педагогической теории и практике этот важнейший момент в развитии личности слабо реализован.

Идея необходимости целостного рассмотрения личности во взаимосвязи когнитивной, эмоциональной, волевой сфер ставится в настоящее время и известным психологом Г.Г.Кравцовым¹.

Продолжая рассматривать идеи Л.С.Выготского о целостно­сти развития всех сфер личности, Г. Г. Кравцов полагает, что пси­хологические средства, с помощью которых ребенок овладевает своим поведением и психикой, выполняют двойную функцию:

¹ См.: Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования - М 1994.-С. 5-30.

осознания и побуждения (так как строится новый ряд стимуляции поведения).

Отличительной особенностью волевого акта, с его точки зре­ния, как раз и является то, что в нем совмещены функции побуж­дения и осознания. Далее он подчеркивает необходимость изуче­ния воли как равноценной другим сферы развития личности, до сих пор недостаточно исследованной, возможно, потому, что многие психологи не относят ее к самостоятельной сфере психики. Дальнейшее исследование развития личности в онтогенезе связа­но, по мнению ученого, с ключевой для психологии личности проблемой - единства развития эмоциональной и интеллектуаль­ной сфер в русле развития волевой сферы. «Воля в этом случае выступает как высшая функция и основа единства аффективной и умственной сферы личности. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осоз­нанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность»¹. Исходя из выше­изложенных идей, ученый делает ряд убедительных выводов о необходимости воспитания инициативности как важнейшего ас­пекта волевого развития ребенка.

Считая эту задачу одной из важнейших, он в то же время при­знает, что она трудно решаема в наше время. Автор определяет главные причины этого обстоятельства, которые, безусловно, полезно знать педагогам: устойчивые традиции авторитарного стиля общения с детьми, узкодидактическая направленность ме­тодик, отсутствие адекватной психологической теории развития личности ребенка и его волевой сферы;

- о необходимости пересмотра организации учебно-воспита­тельного процесса «с позиций личностного подхода к проблеме обучения, в рамках которого развитие личности выступает как обретение нравственно-осмысленной внутренней свободы, как формирование творческих способностей и раскрытия индивиду­альности ребенка»².

В плане понимания и практической реализации идеи единства и взаимосвязи в развитии когнитивной, эмоциональной, волевой сфер личности, а также уточнения соотношения творчества и лич­ности большой интерес представляет исследование Д.Б.Богояв­ленской. Исследуя интеллектуальную активность как системное психическое образование, интегрирующее в качестве подсистем общие умственные способности и мотивационную структуру лич-

¹ См.: Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. - М.,
1994.-С. 27.30.

² Там же. - С. 30.

ности, она делает важный для педагогики вывод, считая, что «...идея интегративности этого качества представляется важной не только (и даже не столько) в теоретическом плане, сколько в практическом - воспитательном. Она дает возможность подойти к решению «проблемы века» - формированию всесторонне разви­той личности, т.е. развитой не только интеллектуально, но и нравственно-эстетически»¹.

В связи с этим Д.Б.Богоявленская четко определяет педагоги­ческую задачу: развитие не творческих способностей, а творче­ской личности, включающей и познавательные, и мотивационные ее характеристики. А это значит, стоит задача формирования ин­теллектуальной активности как «...свойства целостной личности, отражающие процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве...»².

Все вышеизложенные позиции разных ученых по проблеме конкретизируют, взаимодополняют, обогащают понятие лично­сти и условий ее развития и служат основой разумной педагогиче­ской деятельности в этом плане.

Однако характеристика этого явления будет неполной без ана­лиза проблемы самопознания, самосознания личности, т.е. спо­собности человека посмотреть на себя как бы со стороны.

Процесс целостного развития личности сопряжен с постепен­ным осознанием человеком себя как существа, отличающегося от других людей, осознанием себя как личности. Идет процесс по­степенного самопознания, появления у человека переживания своего «Я» (образ «Я»)³. Самопознание - это не только знание о себе, а осознание себя как личности, своего места в сообществе людей, в системе общественных отношений. Образ «Я» включает и отношение человека к самому себе⁴.

Образ «Я» - это относительно устойчивая, не всегда осозна­ваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимо­действие с другими. В образ «Я» встраивается и отношение к са­мому себе, образ «Я» вписывается в структуру личности. Он включает три компонента: когнитивный (представления о внеш­ности, способностях, социальной значимости и т.п.); эмоцио­нально-оценочный (самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоунижение и др.); поведенческий (волевой): стремление быть

¹ Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -
Ростов-н/Д, 1983.-С. 137.

² Там же. - С. 24.

³ См.: БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. 1968 -
С. 421.

⁴ См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

понятым, завоевать симпатии, уважение взрослых, детей или же­лание остаться незамеченным, скрыть недостатки, уклониться от критики и т.д.

Психологи отмечают у человека смену образов «Я». Образ «Я» проявляется в самооценке, это одна из сторон самосознания лич­ности. С помощью самооценки регулируется поведение. Само­оценка формируется в процессе общения, в результате сопостав­ления себя с другими. Человек ориентируется на наиболее значи­мую для него референтную группу (лицо), идеалы которой он принимает как свои.

Как отмечают психологи {А. В. Петровский), позицию личности в обществе определяют три показателя: самооценка, ожидаемая оценка, оценка личности группой. Все эти оценки проявляются сначала в межличностных контактах, а затем интериоризируются, переходят во внутренний план¹.

Человек, вступая в общение и действуя, всегда ориентируется на эти оценки. Уровень притязаний личности связан с самооцен­кой. Это желаемый уровень самооценки, который проявляется в постановке цели той или иной степени трудности. Важно, чтобы уровень притязаний не был завышен или занижен, так как это негативно сказывается на развитии личности. В первом случае цель, как правило, не достигается, поскольку не соответствует возможностям человека. Это вызывает у него дискомфортные состояния и тормозит развитие личности. А заниженная само­оценка и низкий уровень притязаний губят инициативу, тормозят активность человека, а следовательно, также не способствуют его развитию. Вот почему необходимо заботиться о формировании адекватной самооценки у детей. В связи с этим необходимо учи­тывать в общении и взаимодействии с ними уровень притязаний формирующейся личности и способствовать его повышению в соответствии с возможностями человека. Это позволит пробуж­дать в ребенке самоуважение, уверенность в своих силах, что крайне важно для успешного развития личности.

Огромные возможности для такого развития объективно зало­жены в изобразительной деятельности. Как искусство может вли­ять на становление личности?

Безусловно, общение с искусством помогает человеку (ребенку) лучше понять себя, осознать свои мысли и чувства. Ведь в произ­ведении художника всегда выражена позиция, точка зрения, оцен­ка того или иного явления. Понять и почувствовать ее - это зна­чит «примериться» к оценке другого человека, сообщества, а мо­жет быть, и поколения.

¹ См.: Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. - М, 1998. - С. 336-349.

Любое талантливое произведение искусства незримо несет в себе личность художника. Чем больше масштаб этой личности, тем более это ощущается зрителем, слушателем. Не случайно в современных встречах с большими мастерами искусства интерес людей далеко выходит за рамки собственно творчества. Люди стараются понять позицию личности по отношению к самым раз­личным вопросам жизни и соотнести ее с собственной позицией.

Влияние на другого человека в зависимости от направленности личности может быть как позитивным, так и негативным. Потому так важен отбор произведений искусства, оказывающих созида­тельное воздействие на личность.

Процесс собственного творчества также способствует самосоз­нанию, поскольку сопряжен с рефлексией, осознанием своих жела­ний, интересов, возможностей, реальных успехов. Этому способст­вует наличие конкретного продукта, художественного образа. Ху­дожественное восприятие его в сообществе людей - объективная возможность формирования самооценки, самосознания человека.

Самосознание есть результат становления человека как лично­сти. Однако это не только один из показателей уровня развития личности, но и непременное условие ее дальнейшего самосовер­шенствования, так как без этого немыслимо «строительство» соб­ственной личности. Мудрый смысл исповеди как ритуала многих религий не столько в отпущении грехов, сколько в развитии у человека способности к рефлексии, самоанализу, самооценке, а значит, и к саморазвитию. По выражению Д.Б.Богоявленской, личностное действие всегда рефлексивно.

Таким образом, жизненный путь человека - это процесс само­развития, самореализации, выявления всех возможностей ребенка, а затем взрослого к развитию, определяемых принадлежностью ин­дивида к человеческому роду; развитие его индивидуальности, обу­словленной природой и конкретными социальными условиями.

Каковы этапы развития личности, чем они обусловлены? Ответ на эти вопросы позволяет педагогу вовремя и грамотно содейст­вовать ее развитию.

Психологи отмечают, что личность оформляется в сравнитель­но поздние сроки, но как качество, характеризующее обществен­ную сущность человека, начинает формироваться рано, еще в младенчестве (исследование школы М.И.Лисиной). С рождения ребенок включается в деятельности, организуемые взрослыми. Взаимодействуя и общаясь со взрослыми, он постепенно осваива­ет мотивы, цели, действия и операции деятельности, овладевает нормами взаимоотношений и т.п. То есть ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру, а активно овладевает достижениями общества и определяет свое место, позицию в нем.

По мнению В.В.Давыдова, «...основные этапы развития лич­ности ребенка неотделимы от развития его творческих возможно­стей и, следовательно, от развития воображения»¹.

А воображение, понимаемое им вслед за Э.В.Ильенковым как способность видеть целое раньше частей, начинает проявляться в раннем возрасте в контексте ведущей предметно-манипулятивной деятельности. Примерно с трех лет, отмечает В.В.Давыдов, начи­нает складываться собственно личностное или творческое содер­жание его деятельности. Первоначально это происходит внутри игры. Именно поэтому, считает он, предпосылки развития лично­сти появляются в раннем возрасте.

Г.Г.Кравцов, анализируя проблемы личности, творчества, периодов ее развития, придерживается точки зрения, что психи­ка - часть личности, а не наоборот. В качестве личности высту­пает весь человек в целом. Поэтому человек развивается как личность с первых дней жизни, развитие - способ существования личности. При всем влиянии на ребенка взрослого в развитии личности всегда есть момент самодвижения, саморазвития, са­мосозидания. Кроме действий, направленных на преобразование внешней среды, человек осуществляет действия, направленные на самого себя, на самосознание и саморазвитие. Человек, субъ­ект своих действий, творец, но творит он в данном случае само­го себя. В этом смысле самотворчество - это подлинное творче­ство, процесс, начинающийся с рождения и продолжающийся всю жизнь.

В отечественной психологии этапность процесса развития, са­модвижения личности связывается со сменой ведущих видов дея­тельности в жизни человека. Периоды ее развития соответствуют периоду существования ведущего вида деятельности, в которой и происходят наиболее важные изменения в личности человека. Личностные новообразования (появление новых качеств, которых не было раньше) отчетливо проявляются при смене одной веду­щей деятельности на другую. Это новообразования «кризисного» периода. Наряду с ними проявляются новообразования стабиль­ного периода. Смена одного вида деятельности другим не случай­на. Д.Б.Эльконин выдвинул гипотезу, которая подтвердилась рядом других исследований, что ребенок, развиваясь в обществе, вступает в два типа отношений: «ребенок - общественный взрос­лый» и «ребенок - общественный предмет». И взрослый человек, и предметы окружающего мира - продукты общественного разви­тия. В жизни человека поочередно доминирует то первый, то вто­рой тип отношений.

¹ Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. -С.126.

При доминировании первого типа человек (ребенок) ориен­тирован на усвоение норм, ценностей, мотивов деятельности взрослых и тогда ведущими становятся соответствующие дея­тельности: общение, игра, главный смысл которых в усвоении норм, ценностей и т.п.

При доминировании второго типа отношений человек ориен­тирован на освоение эталонов, способов деятельности. Соответст­венно ведущими становятся предметная деятельность (практиче­ская, познавательная).

В деятельности по освоению норм человеческих взаимоотно­шений превалируют субъект-субъектные отношения (отношения между субъектами деятельности), а в предметной деятельности доминируют субъект-объектные.

В любом случае ребенок проявляет стремление быть активным деятелем в человеческом обществе. Но в первом типе деятельно­сти преимущественно развивается социальная активность ребен­ка, а во втором - познавательная (Д. И. Фельдштейн).

Так, в младенчестве (первый год жизни) ведущим является не­посредственно эмоциональное общение. Сначала ситуативно-личностное, а с 6 месяцев - ситуативно-деловое (через предметы). Ученые школы М.И.Лисиной, Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова, С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Авдеева и др. определили ряд показате­лей развития предпосылок личности уже в этот ранний период:

- инициативная активность в виде «комплекса оживления»
(в 2-3 месяца);

- инициативная активность в предметно-опосредствованном
общении, удовлетворение от успехов в совместных со взрослым
действиях; потребность в одобрении взрослого, выраженная в
эмоциях; избирательное отношение ко взрослым (к 6 месяцам);

-•более активное и инициативное поведение в общении со взрослыми и детьми, привязанность ко взрослым и доверие к ним (к 10 месяцам); в зарубежной психологии (Э.Эриксон) привязан­ность и доверие к людям в этот период рассматриваются как ба­зовое личностное качество;

- попытка действовать самостоятельно, радость и огорчение в
зависимости от успехов в действиях; стремление к свободе, первое
обособление и противопоставление себя взрослому (к концу 1 года
жизни).

Таким образом, активность, инициативность как сущностные качества личности, отмечаемые в отечественной и зарубежной гуманистической психологии, зарождаются уже в младенчестве. В этот же период (к концу 1 года жизни) появляются предпосылки самостоятельности; доверие к взрослым как основа будущей ком­муникативности.

С 1 года до 3 лет ребенок осваивает способы действий с пред­метами в ведущей предметной деятельности. После года у ребенка четко оформляется интерес к активному взаимодействию с другим ребенком, взрослым. Малыш остро нуждается в одобрении и по­хвале взрослого. Это вызывает у него первое чувство гордости, собственного достоинства. При неудаче - чувство огорчения, стыда, возникает первая самооценка, пока недифференцирован­ная («Я - хороший» или «Я - плохой»). Овладевая способами дея­тельности, действиями и операциями, ребенок становится более знающим, более умелым и способным. Поэтому он стремится к самостоятельности, пытается в этом проявить, утвердить свое «Я», свою новую позицию в сообществе («Я сам») и установить иные отношения. Отчетливо проявляющееся стремление к само­стоятельности, сформировавшееся в недрах предметной деятель­ности, также определяется как базовое новообразование в раннем возрасте в отечественной и зарубежной психологии (Э.Эриксон). Если взрослый препятствует нарождающейся самостоятельности, кризис трех лет может быть бурным.

«Накопленный социальный опыт обеспечивает развитие пози­ции «самости», требующей своей реализации в системе взаимоот­ношений»¹. Поэтому появляется новая деятельность, где субъект-субъектные отношения - главные, где усваиваются нормы, прави­ла этих отношений. Она становится ведущим видом деятельности. В дошкольном возрасте - это игра. Проникая в игре в суть отно­шений между людьми, осваивая мотивы, смыслы, нормы поведе­ния и пытаясь их реализовать, жить одной жизнью со взрослыми, ребенок постепенно обнаруживает недостаток в знаниях, спосо­бах действия, необходимых для достойного существования в со­обществе людей.

Потребность в познании предметов, явлений окружающего мира как условие возникновения социально признаваемой дея­тельности реализуется в учебной деятельности школьника. В до­школьном же возрасте, в стабильный его период, оформляется одно из психических новообразований - воображение, которое, совершенствуясь, служит основой развития теоретического мыш­ления детей в начальной школе. В отечественной психологии об­щепризнано, что именно в дошкольном возрасте, с 3 до 7 лет, от­четливо проявляются такие качества личности, как любознатель­ность, инициативность, активность, самостоятельность, творче-скость в разных сферах и видах деятельности. Любознательность, активность, живое воображение относятся к признакам нормаль­ного развития личности и зарубежными психологами (Э. Эриксон).

¹ Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. - М., 1994.-С. 102.

Таким образом, смена ведущих видов деятельности означает определенный этап психического и личностного развития, смену социальной позиции ребенка в обществе.

Смена ведущих видов деятельности и специфика личностного развития детей в каждый период существенно влияют и на своеоб­разие изобразительной деятельности в это время, а следовательно, и развитие личности в ее условиях¹.

Таким образом, вышеизложенные данные психологической науки дают основание для большей целенаправленности процесса воспитания детей с учетом личностных новообразований, воз­можных в развитии детей в тот или иной возрастной период. Бо­лее того, особенно необходима своевременная реализация этих возможностей, если учесть, «что многие личностные особенности человека, будучи сформированными в дошкольном возрасте, в дальнейшем сохраняют свое постоянство»².

В отечественной психологии существует и другой подход к пе­риодизации развития личности. Так, А.В.Петровским предложе­на периодизация развития личности, в основе которой не смена ведущих видов деятельности, а деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наибо­лее референтной (значимой для него) группой (или лицом) в этот период.

Какова суть этой периодизации?

Процесс развития личности - это процесс вхождения в новую социальную среду и интеграция в ней, процесс участия в деятель­ности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает. При этом процесс развития личности в отно­сительно стабильной группе идет поэтапно. Каждый из этапов автор называет фазами развития личности. Их три: адаптация, индивидуализация, интеграция.

Первая фаза становления личности - процесс активного усвое­ния человеком норм, правил жизни в сообществе, овладение соот­ветствующими формами и средствами деятельности. У человека возникает необходимость максимально адаптироваться в общно­сти, «быть таким, как все».

Вторая фаза характеризуется развитием личности в условиях обостряющегося противоречия между достигнутым уровнем адаптации (стал «как все») и потребностью представить свою ин­дивидуальность, отличие от других.

Третья фаза развития личности обусловлена противоречием между отчетливо проявляющимся на предыдущем этапе стремле-

'См. §2.

² Немое Р. С. Психология. - М., 1998. - С. 366.

нием человека предъявить сообществу свою индивидуальность, значимые для него отличия от других и потребностью сообщества принять и культивировать только те особенности личности, кото­рые соответствуют ценностям этой группы.

Если личность в микрогруппе проходит все три этапа развития, она меняется сама и меняется сообщество, в котором происходило это развитие. Трансформация личности и группы взаимная. Лич­ность может даже занимать позицию лидера, и тогда сообщество трансформирует свои потребности в соответствии с потребностя­ми лидера. Если противоречие не устраняется, личность вытесня­ется из группы и игнорируется.