Движущие силы процесса обучения

Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обу­чения как общественному явлению, удовлетворяющему потребно­сти детей, имеющему для них глубокий личностный смысл.

К. Д. Ушинский резко критиковал подмену серьезного ученья развлекательством, не считал естественный интерес ребенка к познанию окружающей действительности единственной самодовле­ющей и решающей движущей силой процесса обучения. «Учить играя,— писал он,— можно только самых маленьких детей до се­милетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьез­ный, ей свойственный тон. Мы не говорим о педантизме, о суро­вости; но даже прежняя педантическая, отталкивающая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика"'. К. Д. Ушинский рассматривает подлинный интерес детей к ученью как социально-педагогическое явление, обусловленное познавательной активностью ребенка и постепен­ным осознанием им общественной значимости обучения. «Препо­давание всякого предмета,— утверждал он,— должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы»². К. Д. Ушинский искал движущие силы учебного процесса не толь­ко и не столько в спонтанных всплесках детской натуры, сколько в единстве учебного процесса и развивающего труда, формирую­щего целостную социально зрелую личность.

Ребенок не может с одинаковым интересом относиться ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требова­тельности. Отношения к ученью, построенные только на интересе или на полном его игнорировании, приучают ребенка либо следо­вать исключительно своим внутренним, индивидуальным побужде­ниям, связанным с получением удовольствия, либо относиться к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания.

Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательную организацию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле вос­питательно не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его ум­ственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ре­бенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении

Ушинский К. Д. Сочинения.—М.—Л., 1948.—С. 356. Там же.— С. 358.

это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт харак­тера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять ра­ботать. Учителя, строящие обучение исключительно на непосред­ственном интересе детей, нередко испытывают трудности в поисках увлекательного материала и сбиваются на развлекательность. А школьники, привыкшие к интересности, увлекательности и раз­влекательности на уроках, перестают заниматься, их непосредст­венное любопытство угасает.

В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механи­ческое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противо­естественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих;

мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной ис­тины. Голая педантичность обучения лишает познавательный про­цесс эмоциональной окраски. Вырабатывая навык механического выполнения заданий, она одновременно подавляет в ребенке эн­тузиазм, рабочее вдохновение. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмо­ционального и личностного начала, привлекательности и не при­носит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям.

Таким образом, абсолютизация организации учебного процесса препятствует формированию у школьников активной жизненной позиции, творческого отношения к ученью. Принцип целостного всестороннего развития личности предполагает гармоническое со­четание личного и общественного интереса, увлекательности и ор­ганизованности, сознания необходимости дисциплины, проявления твердой воли в учении. Это единство определяет сущность, содер­жание, формы, методы обучения и формирования характера лич­ности.

Учебный процесс, вся его организация, движущие силы и сти­мулы направлены, в конечном счете, на формирование у детей общественно и личностно значимой целеустремленности, ответст­венности, воли. Только на этой психологической основе возможно развитие подлинной увлеченности, способности к преодолению ду­шевной лени и внешних препятствий. В этой внутренней противо­речивой борьбе возникает опосредованный личностно и социально значимыми мотивами интерес к различным учебным предметам, который становится подлинной движущей силой процесса обуче­ния. В этом случае не поверхностное любопытство владеет ребен­ком, не давление определяет направленность его деятельности, а он сам, как личность, делает выбор и добивается реализации своих интересов и целей. Школа становится для ребенка домом радости в том случае, если помогает ему определить свое место в жизни, утвердить себя в коллективе, предоставляет средства для осуще­ствления созревших личных стремлений. Чем более ребенок нау­чается преодолевать внешние и внутренние препятствия, управ­лять своими влечениями, тем более он формируется как челове-

ческая личность. Ученье становится радостью тогда, когда школь­ник добивается успеха в упорном труде, находит интерес не только в развлекательных эффектах, а в серьезном содержании науки и преодолении реальных трудностей.

Внешняя форма выражения интереса учащимися проявляется в непосредственной направленности их внимания на тот или иной учебный предмет. Его внутренняя суть представляет собой слож­ное психологическое образование личности, характеризующееся об­щим уровнем ее развития, запасом знаний, направленностью нрав­ственно-эстетических идеалов. Подлинный глубокий интерес к уче­нью — не внешний стимул разнообразной деятельности. Он всегда появляется как результат углубленной познавательной работы и проявляется как направленность, влечение, мощная движущая си­ла. Подлинный интерес как длительный, устойчивый, действенный стимул учебной деятельности возникает тогда, когда школьником накоплен определенный опыт, знания, навыки, когда им осознаны общественно и личностно значимые цели, психологическая готов­ность к работе и уверенность в ее успешном завершении. Интерес как внутренний стимул и движущая сила учения, таким образом, проявляется как целенаправленное психическое состояние ребен­ка, обусловленное накопленным опытом и знаниями, системой творческой деятельности, дающей положительный результат. Он характеризуется и как готовность к активной деятельности, при­носящей удовлетворение. Высшей формой проявления подлинного интереса, его высшей степенью напряженности как результата творческих волевых усилий является увлеченность.

В обучении, как одухотворенном общественными и личностно значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непос­редственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуж­даемого внешними эффектами, и опосредованного духовными цен­ностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетво­рением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный инте­ресы как движущие силы обучения находятся между собой, в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный ин­терес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбужденный случайными внешними эффектами, не способен дол­гое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его во­лю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, бы­стро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интере­су в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них: противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной дея­тельности; удовлетворение от успеха; осознание общественной важ­ности успешной учебы; стремление к формирующемуся жизненно-

,353

му идеалу. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности. Внутренний инте­рес является педагогической ценностью не только как стимул к учению, как временное психическое состояние познавательной на­правленности, а как черта характера учащегося, как воспитатель­ный результат учебного процесса, формирующего у детей трудо­любивое отношение к познанию действительности.

Непосредственный и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является «познавательный рефлекс», другого — педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познава­тельной направленности, второй—как черта-характера, рожден­ная упорным познавательным трудом.

Взаимоотношения поверхностного и внутреннего интересов у школьников претерпевают значительные изменения по годам обу­чения. Некоторые педагоги считают, что свойственный младшим школьникам «исследовательский рефлекс» мог бы сохраниться на всех последующих возрастных этапах развития, если бы не подав­лялся в ребенке несовершенством подготовки учителей, методик и форм обучения. Будто в результате несовершенства организации учебного процесса происходит затухание «исследовательского ре­флекса», а вместе с ним дети утрачивают всякий интерес к школь­ным занятиям. Это предположение является правильным лишь отчасти.

Обучение — процесс социальный. По своему содержанию он складывается из информации, умений и навыков, которые уже сегодня нужны каждому ребенку для регулирования своего пове­дения, ориентации в социальной и природной среде. Это, с точки зрения растущего ребенка, непосредственно-полезная информация. Но вместе с тем процесс обучения включает в себя знания, умения и навыки, которые направлены на перспективное развитие лично­сти, а практически пригодятся лишь в будущем. Это для ребенка, живущего заботами сегодняшнего дня, избыточная информация. В процессе приобретения непосредственно полезной информации активно действует ориентировочный рефлекс, проявляется простое любопытство, стимулирует практическая нужда. Этим и объясня­ется большой интерес дошкольников и младших школьников к учебным занятиям. В условиях отсутствия элементарного жизнен­ного опыта, острой жизненной необходимости для ребенка таких знаний, умений и навыков, как в области чтения, счета, рисования, письма, пения для активной деятельности, общения и самопрояв­ления создаются условия для активного проявления «исследова­тельского рефлекса». Когда же ребенок овладел всем этим и непосредственно полезная информация стала заменяться избыточ­ной,'-действие естественных стимулов ослабевает.

В психологическом и педагогическом отношениях момент пере­хода ребенка от усвоения непосредственно полезной к усвоению

избыточной информации является чрезвычайно важным. В разви­тии учащихся, в созревании их внутренних сил и формировании личности наступает качественно новый этап. Перед подростками встает вопрос: для чего приобретать знания, если непосредствен­ной нужды в них нет, а их освоение требует немалого труда? Некоторые педагоги пытаются снять это противоречие с помощью гальванизации угасающего «исследовательского рефлекса», путем развлекательности и внешних эффектов. Но, как убеждает прак­тика, нельзя возродить и заставить работать стимулы, исчерпав­шие свои возможности и естественно угасающие. Однако в этот период на помощь ребенку приходят психология и педагогика, располагающие возможностями образования в его сознании новых мотивов, пробуждающие духовные потребности в знаниях, стрем­ление к усвоению избыточной информации. На помощь естествен­ным, спонтанно проявляющимся стимулам приходят сознательно и целенаправленно развиваемые в процессе познания общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.

Задача развивающего и воспитывающего обучения не только в том, чтобы обеспечить усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и,'формируя целостную личность, подготовить ее к целеустрем­ленной жизненной деятельности, сознательному преодолению пре­пятствий и трудностей, напряжению воли и ответственности за порученное дело. В этом вся социальная суть процесса обучения. За счет этого разрешается противоречие между ученьем в школе и требованиями полнокровной реальной жизни. Ребенок в школе живет и готовится стать полноправным членом демократического общества, строго соблюдать законы и нравственные нормы отно­шений. Поэтому организация процесса обучения, на всех возраст­ных этапах, призвана содействовать осознанию школьниками не­обходимости знаний, их общественной и личностной значимости. Это, в свою очередь, будет способствовать постепенному превра­щению личностно-общественных целей в действенный внутренний стимул детской познавательной деятельности. Процесс осознания и превращения внешних стимулов во внутренние сложен и проти­воречив. Он осуществляется постепенно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и способствует разрешению противоречий учебного процесса, достижению гармонического един­ства между преподаванием и учением.

Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятель­ности детей является преодоление противоречий, в процессе кото­рого образуются и постепенно осознаются детьми действенные мотивы-стимулы. Формирование личности в процессе обучения про­ходит путь от преодоления противоречий к личностно значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов — к более сложной познавательной деятельности и разрешению но­вых противоречий. Противоречия учебной деятельности как дви­жущие силы процесса обучения и источник образования внутрен­них стимулов подразделяются на две основные группы. К' первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании

 

учебного процесса. Это противоречиво действующие силы природы, общественные классовые и иные противоречия, раскрывающие де­тям научную картину мира и формирующие диалектическое мыш­ление. Ко второй группе относятся внутренние противоречия раз­вития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, раз­витием у него чувства долга, ответственности, общественной ак­тивности, целеустремленности и субъективной трудностью, слож­ностью, в силу отсутствия жизненного опыта, большой волевой напряженности такого становления. Объективным ходом процесса обучения ребенок поставлен в условия необходимости преодоления внешних препятствий и собственных внутренних трудностей. Са­мопреодоление в процессе познавательной деятельности на каж­дом новом этапе обучения дает новые импульсы формирующейся личности, укрепляет ее духовные силы, способствует самоутверж­дению, осознанию общественно и личностно значимых мотивов, доставляет нравственно-эстетическое удовлетворение. Учение не только акт усвоения ребенком знаний, умений и навыков, но и развитие, становление детской личности, формирование характера в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. Оно для ребенка всегда духовная борьба с внешними препятствиями и собственными слабостями, требующая предельной мобилизации сознательности, ответственности, чувства долга, целеустремленно­сти и воли. Это дает ребенку возможность уже в школе познать трудности и радости жизни, ее подлинную сущность и счастье.

Вопросы и задания:

1. Что такое учебный план средней общеобразовательной школы и каковы основные принципы его формирования? В чем суть концепции стабильно-динамического подхода к составу учебных предметов учебного плана?

2. Что такое учебная программа и каковы ее функции?

3. Расскажите о роли и функциях учебника в учебном процессе.

4. Из каких основных элементов складывается структура учебного процесса и какова их взаимосвязь между собой?

5. Какую стимулирующую роль в познавательной деятельности ребенка играет естественный интерес и целенаправленная организация обучения?

6. Как добиться развития в детях внутреннего интереса к познавательной деятель­ности, сознания долга как стимула учения?

7. Почему обучение является одним из главнейших каналов формирования лично­сти?

Литература для самостоятельной работы:

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.—М., 1977.

2. Зуев Д. Д. Школьный учебник.—М., 1983.

3. С к а т к и н М. Н. Проблемы современной дидактики.—М., 1980.

4. Х а р л а м о в И. Ф. Педагогика.— 2-е изд., перераб. и доп.— М., 1990.— Разд. П.—С. 122.

5. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание.—М., 1981.

6. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в.учебном процессе.— М., 1979.

Лекция XXI ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ