Психология личности и психология развития. Зентировано в модифицированной струк­туре контроля (в)

 

зентировано в модифицированной струк­туре контроля (в). Заметим, что знание счета стаканчиков с соком в каждом ряду представлено в стратегической части этой структуры контроля. Такое знание позво­лит ребенку решить задачу (б).

В процессе развития дети будут продол­жать модифицировать базисную структу­ру контроля, что приведет к возможности решения более сложных задач. Например, для решения задачи (в) предполагается учет числа стаканчиков с водой в каждом ряду. Эта новая информация будет спо­собствовать точному анализу задач Б, где больше сока. Наконец, соотношение между числом стаканчиков с водой и соком будет репрезентировано, и понятие, что сок с водой в смеси определяют содержа­ние сока, позволит решить задачи.

Стадийная модификация структур ис­полнительного контроля Кейса подобна представлениям Пиаже, но учитывает в развитии структур контроля информаци­онные аспекты.

Как и Пиаже, Кейс предполагает, что развитие может быть разделено на четыре стадии. Каждая стадия характеризуется различной организацией структур испол­нительного контроля. В процессе раз­вития эти структуры комбинируются и интегрируются, формируя новые, качест­венно отличные структуры. Формирование новых структур исполнительного контроля определяют границы между четырьмя ста­диями. Как и у Пиаже, достижения на более низкой стадии необходимы для ста­новления более высокой стадии развития.

Четыре стадии теории Кейса отличаются и по «ментальным элементам», или типу репрезентаций, которые создают структуры исполнительного контроля. Кейс исполь­зовал выполнение задачи на баланс гру­зов (подобно Сиглеру) для демонстрации примеров структур контроля на разных стадиях (см. рис. 5.7).

Сенсомоторные структуры контроля (от рождения до 1,5 года). На этой стадии младенческие ментальные репрезентации связаны с их физическими движениями. Структуры исполнительного контроля являются комбинацией физических объ­ектов и моторных действий, которые мла-

денец может выполнять. Например, «дви­
гать рукой для баланса грузиков в любой
точке».,-•;.(,и.,,.;.,

Структуры контроля отношений (1,5-5 лет). Репрезентации детей включают зна­ния отношений между объектами, людь­ми и событиями. Их структуры контроля теперь включают состояния, приводящие к эффекту, и внешнюю цель. Например, «нагнуть дальний конец рычага вниз, для чего надо поднять ближний конец вверх».

Структуры контроля меры (5—11 лет). Дети становятся способными понимать значение меры в физическом мире, срав­нивать два измерения в таких областях, как расстояние, число, вес на логических осно­ваниях. Например, «определить сторону с весом на большем расстоянии» — для до­стижения равновесия следует учитывать соотношение веса и рычага подъема.

Структуры абстрактного контроля (11-18,5 гола). Построенная на предыдущем этапе структура контроля меры позволяет детям приступить к использованию абст­рактных систем мышления, с помощью которых они могут решать сложные задачи высшего порядка. Например, «определить момент вращения».

Синтез теории Пиаже и информацион­ного подхода позволяет анализировать многие различные аспекты развития, ко­торые не могла объяснить адекватно ни одна из теорий. Кейс и его коллеги при­менили эту теорию для разных задач и в различных областях детского развития. Несмотря на некоторые проблемы, подход нео-Пиаже предлагает детальный и содер­жательный анализ развития детских спо­собностей*—'-' '• -•--• ' -'. •-. •>;:• -,'г.. -• •..-':"-"

Перспектив

чл-

Теории развития, н том числе и интел­лектуального, предполагают непрерывность и качественные изменения в стадиальном развитии. Пиаже считал, что мышление взрослых принципиально отличается от мышления детей; существуют кардиналь­ные изменения в организации мышления детей на разных стадиях детства. С. Карей [Сагеу, 1985] попытался оценить, сущест­вуют ли фундаментальные различия дет-

5.2. Когнитивное развитие

 

ского и взрослого мышления по пяти ли­ниям сравнения.

1. Существуют ли доказательства, что дети репрезентируют информацию иначе, чем взрослые?

Пиаже полагал, что существующие ста­диальные различия обусловлены органи­зацией знаний на основе изменений в логических структурах мышления. Выгот­ский считал, что знания репрезентированы словом и основаны на вербальной опосре-лованности мыслительных процессов. Однако ясно, что младенцы не могут иметь репрезентаций, опосредованных речью. Очевидно также, что главным показателем различия между младенцами и старшими детьми является речевое развитие, которое не обязательно предполагает существо­вание отличий в логических функциях мышления взрослых и детей.

2. Дети могут отличаться от взрослых фундаментальными концептами, которые лежат в основе знаний.

Базовые представления детей о времени, пространстве, причинности могут быть отличными от понятий взрослых. Это — утверждение, обоснованное Пиаже, с ко­торым не согласно большинство современ­ных исследователей раннего когнитивного развития. Существует большое число до­казательств в пользу непрерывности про­цессов восприятия и представления о мире, которые формируются на основе базовых категорий. Эти факты могут объяс­нить неожиданную компетентность в по­нимании причинности маленькими детьми.

3. Маленькие дети не проявляют ком­петентности в метакогнитивных знаниях.

Метакогнитивное знание означает по­нимание функционирования процессов мышления, которые используются при решении проблем. Например, взрослые могут понимать ограничения запоминания и применять разные стратегии для полу­чения большей исходной информации (за­писывать, регистрировать данные). Дети не осознают своих возможностей и огра­ничений. Следовательно, дети и взрослые существенно отличаются по использова­нию адекватных стратегий решения про­блемных задач. Более того, дети терпят неудачи в метакогнитивных знаниях,

которые предсказывала теория Пиаже. Например, когда ребенка пяти лет спра­шивают, какое слово длиннее: «змея» или «гусеница», он отвечает «змея». Если спра­шивают, острое ли слово «игла*, он от­вечает «да». В теории Пиаже эти ошибки известны как номинальный реализм. В действительности ребенку просто труд­нее сфокусировать свое внимание на структуре слов, чем на его значении.

4. Независимые от социально-культур­ного контекста знания взрослых или спе­цифические ситуативные знания детей.

Пиаже рассматривал развитие мышления
как универсальный закон когнитивного
развития независимо от области знаний
или культурных и социальных особеннос­
тей развития человека. Современные ис­
следования показывают, что особенности
культуры и социального контекста сущест­
венным образом влияют на формирование
мышления и некоторые формы интеллек­
туальной компетентности. Они могут быть
представлены как у детей, так и у взрослых,
если задачи сформулированы в адекватном
культурном и социальном контексте. Это
означает специфичность актуализации
знаний, которая позволяет объяснить,
почему дети и взрослые, не достигшие
уровня формальных операций, могут решать
интуитивно задачи этой стадии, представ­
ленные в привычной для них форме. Спе­
цифичность позволяет также объяснить
диссоциации интеллектуальных способ­
ностей, известные как «недотепа-ученый»,
когда высокопрофессиональные способ­
ности не гарантируют решения Простых
житейских проблем..,.

5. Интеллектуальные навыки являются инструментами широкого применения у взрослых, в отличие от детей.

Дети по сравнению со взрослыми, выполняя роль эксперта по применению интеллектуальных функций, являются, скорее, новичками. Это может означать, что взрослые знают больше, чем дети. Карей полагает, однако, что развитие экс­перта происходит на основе реорганиза­ции знаний, подобной стадийной реорга­низации. Постижение знаний, зависящее от специфичной области и специфичного контекста, можно сравнить с изменениями,

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

 

которые происходят при «переходе» но­вичка в эксперта, В этом случае возникает вопрос, касающийся модернизации теоре­тических представлений о качественных скачках в развитии. Разные стадии интел­лектуального развития могут наблюдаться от младенчества до взрослого состояния, но некоторые формы компетентности, которыми обладают взрослые, могут быть обнаружены у детей только в специфич­ном контексте и специфичной области. Следовательно, и дети могут использовать интеллектульные навыки как инструмент, но не в таком широком контексте, а в специфическом, понятном им. Таким об­разом, когнитивная система имеет уни­кальную и универсальную структуру. Ког­нитивное развитие можно лучше понять с точки зрения контекстной специфичнос­ти и содержательных изменений. При этом отдельные подсистемы проходят разные по времени пути развития, которые можно описать метафорой эпигенетического ландшафта [Gelman, 199L].

В современных теориях когнитивного развития предпринимаются попытки по­строить представления о становлении зна­ний человека в терминах динамических взаимодействий субсистем, которые раз­виваются с разной скоростью, проходя сензитивные периоды развития. Генезис познания может быть описан как непре­рывно разворачивающийся процесс услож­нения и реорганизации базовых, диффуз­ных представлений о мире. Основа зна­ния обозначена как сердцевина, или ядро, или как «антиципирующая схема». Состав­ной элемент «антиципирующей схемы» — представленность (репрезентация) внеш­него мира, которая направляет восприя­тие и организует действие, а это в свою очередь развивает, изменяет и дополняет первоначальное, базовое понятие. Толчок к развитию начальных когнитивных спо­собностей дает взаимодействие со средой. Когнитивные способности адаптируются и настраиваются средой, но не форми­руются ею через внешние практические действия.

Развитие понятий в детском возрасте нельзя сравнивать с развитием научных понятий. Когда люди объясняют причину событий интуитивно, они не прибегают к

математическим абстракциям. Исследова­ния в истории науки показали, что рево­люционные изменения в научных зна­ниях случаются редко и проходят трудный и тернистый путь. Что касается житейских физических знаний, они появляются спон­танно и легко. А некоторые из них разви­ваются в течение младенческого периода до того момента, как дети могут понимать инструкции или формальную математику. Такие конструкты, как непрерывность и субстанциональность, глубоко внедрены в когнитивные репрезентации физического мира. Младенческие понятия далеки от сознательных понятий взрослых, опериру­ющих абстракциями. Однако без базовых, начальных, неосознаваемых понятий мла­денцев, направляющих и регулирующих взаимодействие ребенка с миром, невоз­можно представить континуальность раз­вития мышления человека (подробнее см.: [Бауэр, 1979; Сергиенко, 1992, 1996]).

Нерешенными проблемами когнитив­ного развития остаются проблемы дина­мики переходов от одного уровня развития к другому.

Динамика перехода, обеспечивающая
непрерывность развития, предполагает
сосуществование уже сложившихся систем
репрезентации и только начинающих скла­
дываться. Однако остается неясным соот­
ношение и условия переходов плавных,
непрерывных изменений к скачку в про­
цессе развития. • ^:

Непонятной остается и функциональ­но-структурная организация ментальных репрезентаций — от рождения до взрос­лого состояния. И. Пернер [Регпег, 1991] предложил рассматривать когнитивное развитие как развитие уровней ментальной репрезентации в онтогенезе человека — от единичной модели текущих событий (на первом году жизни) к мультимоделям прошлых, происходящих и предполагае­мых событий на втором году жизни, на­конец, в возрасте четырех лет ребенок достигает организации метауровня, позво­ляющего представлять и ментально моде­лировать себя, мир и ментальные конст­рукции других людей. В данной концепции Пернер пытается совместить существующие до сих пор раздельно теории понимания мира физического и социального.

5.2. Когнитивное развитие

 

Рекомендуемая литература

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Разви­тие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онто­генезе человека. М., 1992.

Сергиенко Е.А. Истоки познания: онтогенети­ческий аспект//Психол. журн. 1996. № 4. С. 43-55.

Солсо Р.Л. Когнитивная психология М., 1996.

Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. М., 1967.

Брунер Дж. Психологии познания. М., 1977.

Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр.соч.: В 6т. М., 1982. Т. 2.

Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

Baillargeon R. The object concept revisited: new directions in the investigation of infant's physical know-Iedge//Visual perception and cognition in infancy. Carn-egie-Mellon Symposia on Cognition. 1991. V. 23.

Baillargeon R., Spelke E.S., Wasserman S. Object performance in five-month-old infants//Cognition. 1985. V. 20. P. 191-208.

Butterworth G., Hopkins B.N. Origins of handedness in human infancy//Dev. Medicine and Child Neurology. 1993. V. 35. P. 177-184.

Butterworth G., Jarrett N., Hicks L. Spatio-temporal identity in infancy: Perceptual competence or con­ceptual deficit?//Dev. Psychol. 1982. V. 18. P. 435-449.

Butterworth G., Harris M. Principles of devel­opmental psychology. N.Y.: 1994.

Carey S. Conceptual change in childhood. Cam­bridge, MA: MIT Press, 1985.

Case R. Intellectual development: Birth to adult­hood. N.Y.: Academic Press, 1985.

Cox M.V. The child's point of view. Hemel: Har­vester, 1991.

Diamond A., Gilbert J. Development as pro­gressive inhibitory control of action: retrieval of contig­uous object//Cognitive Dev. 1989. V. 4. P. 223-249.

DeLoache J.S. Rapid change in the symbolic functioning of young children//Science. 1987. V. 238. P. 1556-1557.

Gelman R. Epigenetic foundations of knowledge structures: initial and transcendent constructionsAThe epigenesis of mind:essays on biology and cognition. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erbaum Associaties, 1991.

Hetherington E.M., Parke R.D. Child psychol­ogy: A contemporary viewpoint. N.Y.: McGraw-Hill, 1993.

H of stein C. von. The gearing of early reaching to the environment/tutorials in Motor Behaviour. Amster­dam, 1993. V. 11. P. 49-70.

Light P. Context, conservation and conversation. N.Y., 1988.

Meltzoff A.N., Moore M.K. Imitation of facial and manual gestures by human neonates//Science. 1977. V. 198. P. 75-78.

Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.

Schliemann A.L., Nunes T. A situated schema of proportionality//British J. Dev. Psychol. 1990. V. 8. P. 259-268.

Siegal M. Knowing children: experiments in con-, versation and cognition. N.Y., 1991.

Siegler R. Mechanisms of cognitive growth: Var­iation and selection//Mechanisms of cognitive develop­ment/Ed. R.J. Stenbers. N.Y., 1984. P. 14-162.

Spelke E.S., Breinlinger K., Macomber J., Jacobson K. Origins of knowledge//Psychol. Rev, 1992. V. 99, №. 4. P. 605-632.

Spelke E.S. Physical knowledge in infancy: reflec­tions on Piagert's theory//Study in biology and cogni­tion/Eds. S. Carey, R. Gelman. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1991. P. 133-170.

Thines G., Costall A., Butterworth G.E.
Michotte's experimental phenomenology of perception.
Hillsdale, N.J.: Erbaum, 1990. i