Психология личности и психология развития. Кладывает отпечаток на его психическую жизнь в разные возрастные периоды

 

кладывает отпечаток на его психическую жизнь в разные возрастные периоды.

Первая сфера представлений — дейст­вие. Предмет и действие слиты, предмет становится как бы продолжением дейст­вия. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти сферы дифференцируются и отделяются одна от другой. В переходный период ребенок ус­танавливает соответствие между миром образов и миром последовательных дейст­вий и позже освобождает образные пред­ставления из-под контроля действий. Между первым и вторым годом ребенок ишет предметы под платком, поднимая другие платки, стремясь увидеть, куда переместился объект после того, как его спрятали, т. е. начинает понимать и интер­претировать скрытые перемещения объ­екта.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — это образ. В ран­нем детстве ребенок находится во власти ярких зрительных представлений, он со­средоточен на внешней стороне вещей.

Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словар­ный запас включает круг узких, наглядных, знакомых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широ­кие «непредставленные» понятия. Речь перестраивает все когнитивное развитие ребенка, являясь его важнейшим орудием.

В теории Брунера нет жесткой перио­дизации когнитивного развития, где одна ступень выше другой и обесценивает пре­дыдущую. Все три сферы представлений одинаково важны и не теряют своего зна­чения и у взрослого человека. Высокий уровень развития интеллекта определяется степенью развития трех сфер представле­ний: действия, образа, слова.

Информационный подход

и теория Ж. Пиаже '?•>»•••? ' >

Наиболее уязвимым местом в теории Пиаже является понятие горизонтального и вертикального декаляжа, т. е. повторе­ния на новом уровне феноменов, которые были преодолены на предшествующей ста­дии развития. Например, дети способны

решать задачи на сохранение длины, но не могут справиться с задачами на сохране­ние объема. Объяснения Пиаже состояли и том, что сохранение объема требует боль­шей степени абстракции и, следовательно, группировки операций, чем сохранение длины.

Информационный подход с характер­ным для него анализом поэтапной об­работки информации и специфического участия в ней процессов внимания, вос­приятия, памяти, мышления позволяет по-иному проанализировать особенности решений задач, выделенных Пиаже,

Исследователи попытались выделить те
требования, которые ставятся данными
задачами перед детским вниманием, па­
мятью и процессами принятия решений.
Такой детальный анализ привел к более
точным предсказаниям возможностей ре­
бенка и более комплексному пониманию
их неудач..,i,.._{; il:}

Так, в случае задач на сохранение ин­формационный анализ показал, что сохра­нение длины является менее сложной за­дачей, чем сохранение объема. При реше­нии задачи на сохранение длины ребенок должен сравнить только два отрезка по одному измерению, тогда как в задаче на сохранение объема необходимо рассмот­реть два измерения — высоту и ширину контейнера (см, рис. 5.4). Это увеличивает нагрузку на систему обработки информа­ции и требует от ребенка наибольших уси­лий, которые и объясняют более позднее появление данной способности.

Информационный подход» решению детьми логических задач. Одной из задач Пиаже на оценку возможностей детей достичь стадии формальных операций в мышлении служила задача на уравнивание весов, в которой ребенок должен был ин­тегрировать два условия: число грузиков и расстояние, на котором они находятся относительно точки опоры (рис. 5.7). Р. Сиглер [Siegler, 1984] провел анализ стратегий, которые используют дети при решении задачи, и выделил правила (I, II, III, IV).

Эти правила отражают четыре уровня, на которых формируются стратегии:

Уровень 1: Правило I — Сторона с.боль-шим весом тяжелев; <•<*•;•,

5.2. Когнитивное развитие

 

Уровень 2: Правило II — Используй правило I, но если грузиков одинаковое число, сторона, на которой они располо­жены, дальше от точки опоры, тяжелее.

Уровень 3: Правило III — Вес и рассто­яние имеют общее значение. Когда су­ществует конфликт, при котором одна сторона имеет больший вес, а на другой стороне грузики расположены дальше от точки опоры, тогда возникает путаница и ребенок начинает гадать о решении.

Уровень 4: Правило IV — Вес и рассто­яние комбинируются для правильного ре­шения, где учитывается вес и длина рыча­га для определения момента приложения силы (что соответствует характеристике формальных операций Пиаже).

Сиглер сконструировал 6 типов задач, которые могут выделить дети на разных уровнях решения (как показано на рис. 5.7). Так, в ситуации «конфликта расстояний от точки опоры» дети на уровне 1 и 2 будут

Тип задачи	Применяемое правило
	II	III	IV
1. Задача на равновесие. Одно и то же число грузиков с каждой стороны от точки опоры
2. Задача на изменение веса. Существует неравное число грузиков на равном расстоянии от точки опоры с каждой стороны
3. Задача на изменение расстояния от точки опоры. Существует равное число грузиков с каждой стороны, но разные расстояния от точки опоры	100 100	0 Должен сказать «баланс»	33 Шанс соответствия	100 100
4. Конфликт веса. На одной стороне больший вес, на другой стороне большее расстояние от точки опоры. Сторона с большим весом опустилась вниз
5. Конфликт расстояний. То же, что в предыдущей задаче, но сторона с большим расстоянием от точки опоры опускается вниз		0 Должен сказать «вниз правильно»	33 Шанс соответствия
6. Конфликт равенства. Как при условии 4 и 5, но две стороны в равновесии I!) fl (| • / | п		0 Должен сказать «верно вниз»	33 Шанс соответствия
~-&—

Рис. 5.7. Задача Пиаже на уравновешивание грузов, предполагающая интеграцию веса и длины рычага

от точки опоры. Исследования Сиглера [Siegler, 1984] показали, что дети, не достигшие стадии

формальных операций, используют разные стратегии в решении задачи. Специфика информационной

обработки является определяющим фактором возможного решения задачи маленькими детьми

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

 

отвечать неверно, а на уровне 3 — иногда верно (уровень возможного), на уровне 4 они всегда будут отвечать верно.

Сигпер обнаружил возрастные разли­чия в использовании разных правил. 3-летние дети не могут применять правила. Около 50% детей в возрасте 4 лет приме­няют правило I. Все 5-летние обращаются к правилу I. 9-летние одинаково распре­деляются в использовании правил II и III, 13- и 17-летние почти всегда отдают пред­почтение правилу III. Даже среди студен­тов колледжа только немногие могут ис-пользонать комплексную причинность, заключенную в правиле IV.

Сиглер считает, что младшие дети ис­пытывают трудности при решении задач на нахождение равновесия, поскольку им сложно совместить информацию о весе и расстоянии одновременно. Во-первых, маленькие дети ограничены в процессах запоминания. Во-вторых, они не имеют достаточных знаний и для решения задачи им необходима дополнительная информа­ция и управление их действиями.

Сиглер с коллегами использовали ситуацию, когда ребенок имел дело с ре­альной шкалой равновесия, которая оста­валась всегда на виду, — следовательно, ему не надо было запоминать ее. Дети могли проверять веса, уточнять и повто­рять задачу. Дети 5-летнего возраста могли в таких условиях решать задачу эффективно.. Но, если оставался только один вид по­мощи — для запоминания или усвоения инструкции, улучшения r решении задачи исчезали. Возможно, что ограничения в запоминании и использовании информа­ции играли решающую роль, влияя на способность решения задач .маленькими детьми. ' •""•'*'•• "'• _; "•'..••.w.<<w.<V' 1 чт.^i; '••> • •' "^J"- '•

5.2.9. Теория weo-Лиаже

Несмотря на то что теория Пиаже и информационный подход изучают когни­тивное развитие с разных сторон, однако возникло направление, интегрирующее два этих подхода. Оно получило название под­хода нео-Пиаже.

Р. Кейс [Case, 1985] предположил, что в основе развития лежат ментальные

структуры, становление которых происхо­дит стадийно, по нарастанию сложности, как и у Пиаже. Усложнение мышления осуществляется когнитивными функциями, остающимися неизменными в процессе развития. В теории Пиаже — это органи­зация и адаптация.

Отличия концепции Кейса от теории Пиаже состоят в следующем. Кейс пола­гает наличие инвариантных когнитивных функций, таких, как способность целе-полагания, решения задачи, наличие потребности исследовать и использовать способы достижения новых знаний (путем наблюдения и подражания). Другая отли­чительная особенность заключается в раз­ном понимании основы мыслительных структур. Пиаже моделировал мыслитель­ные структуры как символическую логику, тогда как Кейс использовал информаци­онную модель, включающую обработку информации, кодирование, выработку стратегий решения и структуры контроля выполнения. Особое место Кейс отводил структурам контроля выполнения при ре­шении задач, которые регулируют также когнитивные процессы, обеспечивая ста­диальность детского развития.

Структуры контроля поведения *'.'

Кейс предположил, что одно из глав­ных изменений в развитии — это способ­ность формировать и комбинировать структуры контроля поведения. Данная структура представляет собой ментальный план для решения класса задач. Она со­стоит из трех элементов: 1) репрезентации проблемной ситуации, включающей хотя бы приблизительное планирование ее ре­шения; 2) репрезентации цели решения; 3) репрезентацию примерных стратегий решения проблемы.

Дети способны формировать структуры исполнительного контроля. Для демонстра­ции формирования структур исполнитель­ного контроля Кейс использовал задачу на смешение сока и воды. Ребенку предъяв­ляются для сравнения два ряда стаканчи­ков, содержащих и сок, и воду (рис. 5.8). Соотношение стаканчиков с соком и во­дой различно. Задача, стоящая перед ре-

5.2. Когнитивное развитие

 

бенком, — определить, будет ли вкус сока выражен более сильно, если смешать содержимое стаканчиков данных ряд на картинке А или Б, или вкус будет одина­ковым.

По мнению Кейса, маленькие дети (3,5—5 лет) начнут с предположения, что стаканчики, содержащие больше всего сока при смешении с водой, по вкусу бу­дут более всего напоминать сок. Следова­тельно, они должны выбрать ряд стакан­чиков, где сока больше. Эта ситуация по­казана на рис. 5.8,6. Заметим, что дети на­чинают решение через репрезентацию про-

блемной ситуации, затем ребенок пред­ставляет цель задачи — решить, какое сме­шение сока и воды будет по вкусу больше похоже на сок. Наконец, он представляет приблизительную стратегию выбора ситуа­ции — определить, где содержится больше сока. Такая структура исполнительного контроля обеспечит ребенку легкий выбор правильной картинки (А или а). Однако эта рудиментарная структура контроля не поможет ему в случае, когда сока на кар­тинках изображено примерно одинаково (6). Поэтому ребенок должен считать ста­канчики с соком. Новое знание репре-

 

wwwww •;-

"• WWW WWW ''

WWWWW WWW, -:•: WWW..^:-WWWWWWW

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ Над о слить содержимое стаканчиков-в два кувшина для сравнения

ЦЕЛЬ

Определить, какая смесь будет иметь большее содержание сока

СТРАТЕГИЯ

Оценить каждый ряд перцептивно и выбрать ряд, где больше стаканчиков сока

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ Два кувшина, содержащие жидкость из стаканчиков

ЦЕЛЬ

Определить, в каком ряду жидкость по вкусу больше напоминает сок:

Каждый ряд сока выглядит похоже, но отличается числом стаканчиков

_>. Определить, какой ряд имеет большее
число стаканчиков с соком;

СТРАТЕГИЯ • '' >*

1. сосчитать число стаканчиков с соком в каждом ряду. Отметить большее число.

2. Выбрать ряд с большим числом стаканчиков сока

 

Рис. 5.8. Задача на смешение воды и сока для получения жидкости, содержащей больше сока.

Кейс (Case, 1985] использовал задачу для демонстрации развития исполнительного контроля у детей,

определяющего возможности решения задачи в разные возрастные периоды