Могут ли дети использовать модели как репрезентации реальных объектов? Этот вопрос был проанализирован в серии исследований, выполненных Дж. ДеЛош [DeLoache, 1987|. Детям 31 и 39 мес. показывали жилую комнату и ее маленькую модель, с копиями мебели и расположения, как в жилой, реальной комнате. Затем детям показывали большую куклу и ее миниатюрную копию. Миниатюрную куклу прятали в комнате-модели на глазах у ребенка. Детям сообщали, что большая кукла спрятана в том же месте в большой комнате, что и миниатюрная кукла в комнате-модели. Детей просили найти куклу в большой комнате. 39-месячные дети находили большую куклу, тогда как 31-месячные оказались неспособными ее отыскать. При этом они, как и более старшие, находили миниатюрную куклу, демонстрируя, что помнят ее местонахождение. ДеЛош предположила, что трудности маленьких детей объясняются их неспособностью формировать двойственную репрезентацию. Они не могут осознать комнату-модель как репрезентацию большой комнаты. Дж. ДеЛош повторила и модифицировала эксперимент. Вместо того чтобы показывать местонахождение миниатюрной куклы в комнате-модели, ДеЛош использовала картинку и линии — отметки, начертанные в реальной комнате. Картинка и начертанные линии формировали репрезентацию, которая была очень знакома детям; они находили большую куклу в комнате. Когда указывалось место, где была спря-
тана маленькая игрушка на картинке комнаты, маленькие дети могли находить большую игрушку без всяких трудностей. Следовательно, даже очень маленькие дети способны использовать ментальные репрезентации в реальном поведении, но при специфической организации символических, обозначений.,..... I; V..,,.,-
Дедуктивное мышление. ';!;J,'..j\,.!«:.• ••.-
Как мы отмечали при обсуждении теории когнитивного развития, Пиаже подчеркивал, что способность выполнять детьми задачи на основе логической причинности включает понятия сохранения и классификации. Эти навыки предполагают способность детей использовать логическое и дедуктивное мышление. Однако результаты многих исследований показывают, что, с одной стороны, дети обладают значительно большими способностями, чем думал Пиаже, а с другой — решение задач на основе дедуктивной причинности дается более старшим детям с трудом.
При решении задачи «Джим выше Боба» из посылок «Джеф выше Боба» и «Джим выше, чем Джеф» дети моложе 6-7 лет не способны, по мнению Пиаже, сделать «перенос» вывода. Альтернативное объяснение предложил Р. Халфорд (1990). Дети понимают перенос вывода, но используют неверные стратегии для решения задач. Например, одна альтернативная стратегия, используемая маленькими детьми, состоит, как они полагают, в том, что на основе воспоминаний наиболее упоминаемый объект является также и самым большим — он-то и становится основой их вывода. Другая стратегия, часто ошибочная: один изданных объектов длиннее, чем другой, на что указывал экспериментатор. Обе эти стратегии ограничивают запоминание, что часто ведет к ошибочным заключениям.',." • у•';',У;'1 •'.''•••"••:,-^- '-',(.• к?'!>'4^':
Oft'."Зр •';.{Mf,-. Vi^fe'-^^'Mt4-''^
•fi£ cvs; X'>'-t'-;'^koii:;M'"':^ '-r^^k^^;;,^^/
Иерархическая категоризация °f4v:$f
Принципиальной логической способностью является и использование иерархической категоризации, что означает
5.2. Когнитивное развитие
возможность понимать соотношение понятий. Например, собаки и колли. Колли — вид собак, все колли — собаки, но не все собаки — колли. Данные некоторых исследований показали, что дети не понимают соотношения «класс-подкласс», как взрослые и старшие дети, однако результаты недавних исследований очень маленьких детей подтвердили их способность формировать категории, основанные на иерархических отношениях.
Дж. Мандлер и Дж. Бьюер (1988) исследовали способность категориального мышления у 12-, 15- и 20-месячных младенцев, используя метод, названный последовательное прикосновение. Регистрировалось дотягивание и «схватывание» объектов по группам. Предъявлялись объекты базового уровня (собаки и кошки), суперординарного уровня (одушевленные и неодушевленные), а также категории, предполагающие контекст (например, предметы из ванной). Мандлер и Бьюер обнаружили, что дети могут последовательно касаться объектов, которые принадлежат к той же самой иерархической категории (например, все собаки). Эти паттерны последовательного касания принадлежали к строго базовому уровню и в меньшей степени — к суперординарному и контекстуальному. Данные показывают, что даже младенцы имеют некоторые знания о соотношении «класс—подкласс» и, следовательно, способны использовать информацию для формирования категорий знакомых объектов.
Культура и.влияние контекста 1""
Способность к формальному мышлению у людей, почти не имеющих школьного образования, была продемонстрирована в исследованиях А. Шлимана и Т. Нуньеса [Schliemann, Nunes, 1990]. Рыбаки из Бразилии должны были определить соотношение выловленных свежих креветок и высушенных, за которые они получают деньги. Шлиман и Нуньес предлагали рыбакам решить задачу на пропоршюналь-ное соотношение:
Сколько креветок надо поймать для получения 2 кг готовой продукции, если из 18 кг получается 3 кг готовой продукции?
Без бумаги и карандаша, не используя арифметических методов составления пропорции, рыбаки решали данную задачу: 1,5 кг получается из 9 кг свежих креветок, 0,5 кг — из 3 кг, значит, 9 кг плюс 3 будет 12 кг креветок.
Когда авторы исследования обратились с подобными задачами к студентам этого же города, которые были знакомы и с коммерческими операциями при продаже рыбы на рынке, и с формальными алгоритмами решений, они использовали интуитивный метод, освоенный на рынке, а не формальные операции.
Возможно, аргументация М. Дональд-сон относительно развития ранних стадий интеллекта справедлива и при объяснении данных фактов. Теория Пиаже подходит к развитию абстракции и логического мышления слишком формально. Реальные задачи, представленные в определенном социальном контексте, раздвигают рамки строгой последовательности развития мышления и ставят вопрос о детерминантах развития интеллектуальных способностей.
5.2.7. Теория мышления Дж. Брунера
Теория Джерома Брунера представляет собой пересмотр концепции Пиаже под влиянием идей Л.С. Выготского о важности социальных влияний на когнитивное развитие ребенка. Особенно сильно это влияние сказалось на представлении Брунера о языковом развитии. Однако социальные взаимодействия не так прямо, как у Выготского, опосредуют развитие познания. Познавательное развитие, с точки зрения Брунера, складывается не просто из ряда стадий. Оно представляет овладение ребенком тремя сферами представлений: действий, образов и символов, которые являются способами познания мира. Сначала ребенок познает мир благодаря привычным действиям. Затем мир представляется и в образах, относительно сно-бодных от действий. Постепенно появляется новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и на-
