Эти и все другие многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые как через основание развития только и действуют любые внешние причины, влияния и т.д. [32, 33], Например, в экспериментах, проведенных учениками и последователями Рубинштейна, показано, что внешняя причина (подсказка экспериментатора) помогает испытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру
сформированности внутренних условий его мышления, т. е. в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуемый не сможет адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки [1,6, 22, 26, 32, 33].
Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних условий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя через внутреннее, сушественно зависит от него. Следовательно, для Рубинштейна и его школы нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешнее [3, 16, 33].
В этом проявляется своеобразная диалектика умственного развития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но тем легче ее реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию общественного и индивидуального в ходе формирования психики человека. Например, помошь со стороны (в виде подсказок и т. д.) открывает возможность индивиду ответить на вопрос, который он уже сам себе поставил. Это одно из проявлений тех внутренних условий как основания развития, через которые преломляются все внешние воздействия.
При объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т.д.). Иначе говоря, не
4.1. Психология субъекта и его деятельности
личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий (как иногда думают), а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы — личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс и т. д. могут подвергнуться. Отсюда важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения.
Проблему обучения многие психологи теперь конкретизируют посредством понятия зоны ближайшего развития, разработанного Выготским. По его мнению, находясь в этой зоне, школьники получают педагогическую помощь от взрослых и потому в сотрудничестве с ними намного лучше учатся и развиваются. Например, они успешно осваивают научные понятия, принципиально отличающиеся от житейских, т. е. таких, которые формируются у дошкольников спонтанно, без помощи взрослых [8, т. 2].
Понятие такой зоны означает, что все дети и вообще обучаемые делятся на две группы — получающие и не получающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непременно и успешно ее используют (независимо от внутренних условий, опосредствующих ее использование). Здесь социальность понимается — осознанно или неосознанно — лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подобных внешних воздействий. / Но с позиций рубинштейновского принципа детерминизма «внешнее только через внутреннее» (т. е. через основание развития) ребенок — это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не «всеядный» и не беззащитный. Следовательно, недостаточно подразделять обучаемых на 1) получающих и 2) не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая диффе-
ренциация первых из них на тех, кто а) хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т. д. использовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т. д.), поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, вообще через обучаемого субъекта [27, 32, 33]. Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием. Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую и т. д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого.
Список литературы
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.
Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности//Психол. журн. 1994. № 4.
Абульханова-Славская К.А., Брушлин-ский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.
Богомолова Е.М. Доминанта в естественном поведении животных//Успехи физиолог, наук. 1992. № 2.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва; Воронеж, 1996.
Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.
Гельфанд И.М., Розенфельд Б.И., Шиф-р и н М. А. Очерки о совместной работе математиков и врачей. М., 1989.
Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.
Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.
Есенин-Вольпин А.С. Об антитрадиционной программе оснований математики//Вопр. философии. 1996. № 8.
Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М., 1993.
Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.
4. ПСИХИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ
Курочкин Ю.А. Систематический анализ перинатального периода жизни лося: Автореф. дис.... канд. биол. наук. М., 1989.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С. Выгот-ского//Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1982. Т. 1.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986.
Митькин А.А., Корж Н.Н. Сенсорно-перцептивные процессы в структуре психики//Психол. журн. 1992. №4.
Московичи С. Социальное представление: ис-тор. взгляд//Психол. журн. 1995. № 1-2.
Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.
Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. Реальность нереального. М., 1996.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Процес мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Эксперимент. исслед./Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., 1960.
Психологическая наука в России XX столетия. М., 1997.
Психологический словарь. М., 1996.
Психология и марксизм («круглый стол»)//Психол. журн. 1993. № 1.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: Учен. зап. Высшей школы Одессы, 1922//Вопр. психологии. 1986. № 4.
Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.
Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.
Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.
Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
Чайлахян Л.М. Истоки происхождения психики. Пущине, 1992.
38. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский и марксизм в советской психологии//Психол. журн. 1992. № 5; 1994. № 1.
Doise W. Logiques sociales dans la rainsonnement. Neuchatel; Paris, 1993.
Farr R., Moscovici S. (Eds.). Social representations. Cambridge, 1984.
Pavard B. (Ed.). Systemes cooperatifs: de lamode-lisation a la conception. Toulouse, 1994.
Pieron H. Aux sources de la connaissance: la sensation guide de vie. Paris, 1955.
Suchman L. Plans and situated actions. Cambridge, 1987.
Мотивация и эмоции?v н^?
Введение
Под мотивацией в психологии понимается совокупность факторов, энергетизи-рующих и направляющих поведение. Проблема мотивации, таким образом, сводится к созданию некоторой теории, позволяющей определить исходные причины, а также группы переменных (как внешних, так и внутренних), задающих то или иное направление, траекторию поведения индивида.
Эмоции в свою очередь являются субъективной стороной, переживанием удовлетворения/неудовлетворения потребности, внутренним индикатором степени достижения цели.
Мотивационные и эмоциональные процессы относятся к разряду регулятивных компонентов психического функционирования, к тому, что инициирует поведенческий акт и придает ему внутреннюю, субъективную окраску.
В данном разделе будут рассмотрены основные психологические теории мотивации и эмоций вместе с полученными в рамках каждого из подходов теоретическими и эмпирическими результатами — эффектами и закономерностями.
Теории мотивации
Бихевиоризм: теории научения. Одним из классических подходов к проблемам мотивации в психологии является подход с позиций теорий научения, представленный в работах бихевиористов и необихе-виористов. Основой активности индивида с точки зрения бихевиоризма является некоторая потребность, нужда организма, вызванная отклонением физиологических параметров от оптимального уровня. Эта нужда в свою очередь создает побуждение, приводящее организм в состояние активности.
Если речь идет о врожденных, фиксированных формах поведения типа простых рефлексов, то эта активность носит достаточно специфический, определенный ха-
| 4.2. Мотивация и эмоции |
рактер: мы моргаем, когда в глаз попадает инородное тело, отдергиваем руку от горячего относительно независимо от нашего жизненного опыта, характера образования и т. п.
В то же время в случаях, когда рефлекторное реагирование является недостаточным для удовлетворения возникшей потребности, ликвидации актуальной нужды, активность организма первоначально имеет неспецифический, ненаправленный характер. В таких случаях нужда обеспечивает только общую энергетизацию поведения. При этом для формирования специфической реакции необходимо научение или обучение, и характер самого поведения, его направленность уже зависят от внешних факторов.
Необходимо пояснить, что основным механизмом функционирования мотивации, с точки зрения большинства бихевио-ристов (см., например: [Hull, 1929]}, является стремление организма снять, снизить напряжение, вызванное возникшей нуждой. Если та или иная форма поведения привела к снятию напряжения, к удовлетворению некоторой потребности, то вероятность воспроизведения этой формы поведения в дальнейшем (при возникновении соответствующей нужды) растет ''закон эффекта).
Организм стремится избавиться от напряжения, связанного с возникновением нужды, вновь привести значения физиологических показателей в норму, и именно это является основной и по существу единственной движущей силой поведения. Данный механизм функционирования имеет название принципа гомеостаза: при отклонении от нормы система стремится вернуться в исходное состояние.
Процесс научения, или выработки не-•второго варианта поведения, возможен при наличии двух основных условий: наличия потребности и подкрепления, т. е. того, что эту потребность способно удов-тетворить. Голодная крыса мечется по клетке в поисках еды, случайно нажимает на педаль, вслед за этим открывается кор-чушка и голодное животное получает еду. В дальнейшем при возникновении пищевой потребности вероятность нажатия этой крысой на педаль при условии получения
вслед за этим подкрепления (еды) будет все больше и больше. В конце концов животное выработает устойчивой поведение: хочется есть — крыса бежит к педали и нажимает на нее. Легко видеть, что специфика поведения определяется не самой по себе потребностью, а особенностями среды, подкреплением: если бы для того, чтобы получить еду, необходимо было встать на задние лапы, крыса научилась бы в итоге делать и это. Таким образом, способ поведения не связан однозначно с той потребностью, на удовлетворение которой он направлен: поведение формируется под влиянием факторов среды, структуры подкреплений, а инициируется возникновением физиологической нужды типа жажды, голода, сексуальной депривации и т. п.
Возникает вполне естественный вопрос: как можно объяснить такие формы поведения, как помощь другим, сочинение романов или занятие теоретической физикой? Неужели теми же физиологическими нуждами? Да, теми же, считают бихевиористы. Физиологические нужды являются первичными побуждениями, над которыми надстраиваются вторичные. Термин «вторичные» довольно условен: цепочка может быть сколь угодно длинной. Человек помогает другим, потому что в этом случае вероятнее всего они помогут ему в аналогичной ситуации, что будет несомненно способствовать его выживанию, а значит, удовлетворению его базовой физиологической потребности. Или — сложнее: человек помогает другим, потому что это способствует благорасположению окружающих, что позволит ему в дальнейшем занять более высокое социальное положение, пользоваться относительно беспрепятственно разного рода благами, а значит, легко удовлетворять возникающие физиологические нужды. (Такая трактовка мотивации восходит к воззрениям И.П. Павлова, который полагал, что большинство форм поведения можно объяснить, основываясь на механизме условного рефлекса. Над условным рефлексом первого порядка надстраиваются условные рефлексы более высоких порядков.)
Другой принципиальной особенностью бихевиоризма вообще и мотивационных теорий научения в частности является то.
