Причиною створення узгодженого міжнародного стандарту середньої освіти стала необхідність оцінювання, порівняння і визнання зарубіжних освітніх кваліфікацій (цей порівняно молодий термін узагальнює поняття "атестат", "сертифікат", "диплом", "посвідчення" тощо), які засвідчують її завершення й отримання права на вступ до вищих навчальних закладів.
У минулому було лише кілька обмежених за обсягом випадків високої актуальності міждержавного взаємовизнання документів про закінчення подібних закладів освіти поза межами "своєї" країни. Все змінилося наприкінці XX ст. - обміни студентами і науковцями стали масовим явищем і стосувалися сотень тисяч осіб. Відтак, будь-яке спрощення оцінювання і визнання зарубіжних атестатів і дипломів стало засобом сприяння прогресу і зміцненню миру.
Застосування подібних гуманних підходів вимагає перетворення світової економіки у єдиний організм, необхідність розширення контактів і взаємодії в освіті від рівня нечисленної наукової еліти до великих мас студентів і учнів (у Західній Європі заплановано мати 10% усього контингенту студентів не в "рідних", а в закордонних вищих закладах освіти. Вкажемо, що у світі таких студентів трохи менше 2%, у Західній Європі - приблизно 4%).
Та розширення мобільності учнів, студентів і викладачів зустрічає серйозні перешкоди - ускладнення і розширення систем освіти, появу все нових типів закладів, утвердження ситуації перманентних і досить ґрунтовних змін більшості рівнів середньої та вищої школи, множини програм, навчальних планів, отже, і сукупності документів, сертифікатів та дипломів (освітніх кваліфікацій).
На рівні середньої освіти для експертів очевидна різниця в обсязі знань і в сукупності вмінь випускників неоднакових закладів середньої освіти не лише різних країн, але й однієї й тієї ж, бо обов'язковість цього рівня освіти неминуче спричинює його різноманітність.
Найбільш загально всю сукупність закладів середньої освіти довільної розвиненої країни для третього рівня МСКО-97 поділяють на великі сектори:
♦ Гімназії чи ліцеї, завданням яких часто є не проста підготовка молоді до обов'язкового вступу у вищі заклади освіти (ВЗО), але й закладення загальної бази з обраних дисциплін шляхом їх поглибленого вивчення;
♦ Технічні й технологічні середні заклади, що готують до виробничої праці, але надають право вступу в технічні чи спеціалізовані ВЗО за отриманим у школі фахом;
III. Базові профшколи чи профучилища, які надають виробничу спеціальність і кваліфікацію, але не готують до вищої освіти і не скеровують свій контингенту ВЗО.
Партнери у міжнародних обмінах завжди розпочинають аналіз закордонного посвідчення чи атестату саме з визначення того з трьох секторів, до якого слід віднести заклад, що видав документ. На наступній стадії експерти чи керівники матимуть справу з проблемою порівняння "рідного" сектора І,II,III із закордонним. У минулому узгодження вимог до шкіл було складним, вело до непорозумінь і образ. В Європі утвердилося переконання щодо неможливості створення європейського рейтингового кадастру закладів якогось з трьох секторів - надто багато відмін між різними країнами.
Наприклад, час навчання у закладах з сектору І варіює від 10 до повних 14 років, а врахування кількості навчальних годин за рік не зменшує ці відміни (див. табл.9). В частині країн у школах викладають дорослі випускники університетів і лише після 2-річного стажування під контролем тьюторів-наставників, яке закінчується ще одним суворим державним екзаменом (як у ФРН, де лише 3% вчителів початкових шкіл молодші ЗО років), а в інших - "зелена" молодь одразу після 4-річного навчання у спеціалізованих закладах (технікумах, педагогічних інститутах чи їх аналогах). Якщо все це врахувати, то стає краще зрозумілою неможливість точного градуювання і безконфліктного порівняння наявних закладів середньої освіти.
І досі ситуація з порівнянням закладів середньої освіти і взаємовизнанням присуджених ними посвідчень (середніх освітніх кваліфікацій) грунтується на щирому застосуванні добре відомої нам тези кота Леопольда про абсолютну необхідність "дружнього життя". Більше 200 двосторонніх міждержавних угод і кілька конвенцій континентального обсягу спираються саме на тверде переконання у необхідності доброї волі і толерантності у кожному конкретному випадку вирішення долі прохання "сусідського" учня чи студента, який має вагомі причини навчатися не у "себе". Звичайно, технічні складнощі прийняття рішення дуже зменшуються, якщо системи освіти подібні, мови близькі, кожна з країн має досить повну інформацію про відповідний сектор освіти партнерів.
Саме для полегшення процедури оцінювання і визнання створена нова Конвенція Ради Європи і ЮНЕСКО "Про визнання освітніх кваліфікацій, що відносяться до вищої освіти в Європейському регіоні" [21], підписна і ратифікована Україною. Наша країна підписала угоди про взаємовизнання дипломів усього з 14 державами світу, але має аж 60 протоколів про наміри мати подібні угоди в майбутньому.
Та ще до початку роботи над цією Конвенцією виникла потреба узгодити вступні вимоги для абітурієнтів між США і країнами Західної Європи. Безпосереднім поштовхом стали факти дискримінації австрійських освітніх кваліфікацій в американських університетах. Кілька років роботи представницької групи фахівців завершилися ліквідацією труднощів у взаємовизианні атестатів про середню освіту між Західною Європою і Північною Америкою, що щороку стосувалися кількох десятків тисяч юнаків і дівчат [24].
У заключних спільних рекомендаціях вказується, що de facto утвердилося уявлення про те, що "стандартна" (чи "повна") середня освіта
1.повинна тривати 12 років,
2.мати заключну стадію поглибленого і диференційованого навчання з профілю майбутньої вищої освіти тривалістю не менше З років.
Дуже важливим для планування змін нашої освіти є наступний факт: представники С11ІА визнали, що їхня середня освіта не задовольняє частину критеріїв нового стандарту (зокрема, з викладання математики і точних наук, іноземних мов та ін.), а тому університети Європи мають вагомі підстави для прискіпливості у своїх вимогах до спеціалізованої підготовки і знань випускників американських шкіл.
Ця угода зафіксувала наявну ситуацію. Слушність і поширеність її критеріїв доводить також ставлення освітньої громадськості й керівників університетів до двох типів атестатів про повну середню освіту -міжнародного і європейського "бакалавратів" (у франкомовних країнах цей термін відповідає нашому "атестат". Бажано не плутати його з академічним званням "бакалавр", отриманню якого передують 4 роки навчання в університетах країн з ані ло-саксонською системою вищої освіти).
Програма "міжнародного бакалаврату" передбачає лише два роки диференційованого навчання у заключних класах, європейського - три. Європейський "бак" визнають (як перепустку в університети) всі університети розвинених країн, а міжнародний чимало з них вважають "неповним" і надають його власникам право вступу лише на невелику частину факультетів університетів або вимагають додаткового року навчання в університеті чи в школі зі спеціалізованою програмою.
Третьою з важливих характеристик згаданого стандарту середньої освіти є проведення об'єктивних і стандартизованих випускних екзаменів, організованих таким чином, що стають зайвими вступні перевірки в університетах. Результати цих екзаменів повинні дати надійний матеріал для порівняння якості роботи педагогічних колективів різних шкіл, гімназій чи ліцеїв. Кілька країн Європи мають досвід проведення саме такого типу екзаменів (Франція, Німеччина та ін.). Як відомо, у СІЛА використовується зовсім інша система, що спирається на велику кількість стандартизованих тестів, поява і застосування яких зумовлені відсутністю у цій країні державних стандартів змісту середньої освіти і великою автономією шкіл у формуванні навчальних планів.
6.3. ГОЛОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ СВІТУ
Долаючи проблеми переходу від елітної до загальної й обов'язкової середньої освіти в умовах сучасної глобалізації й науково-технологічної революції, практично всі країни світу урізноманітнюють мережу закладів та безперервно змінюють програми окремих предметів і цілісні навчальні програми.
4.В структурі системи середньої освіти зменшується розрив у вимогах до знань, вмінь і навичок випускників академічних і професіоналізованих потоків старшої середньої школи. В перших застосовують викладання точних наук і технологій, в других - удосконалюють обов'язковий блок загальних предметів.
5.У стратегії й тактиці управління школами відбувається демократизація та усуспільнення. Центральні органи передають на нижчі рівні управління майже всю відповідальність за поточну діяльність шкіл, лишаючи за собою визначення цілей і змісту навчання. Формується саме цей стандарт управління, тому в країнах з повною автономією шкіл (США, Великобританія та ін.) створили центральні міністерства освіти й переходять до рівноваги повноважень "центру" і "периферії" (шкіл з виборними опікунськими радами). Україна відверто запізнюється з введенням інновацій у цій сфері, адже зростає розрив між надто широкими повноваженнями Міністерства освіти і науки й тими мізерними ресурсами, які воно має для їх виконання. Закони України блокують можливість акумуляції в школах всіх ресурсів їхнього оточення - бізнесменів, родин, недержавних фондів та ін. Ці помилки в освітній політиці давно час виправити.
6.Зміст навчання постійно переглядається у відповідь на запити надмірно швидкозмінного ринку праці й вимог вищих шкіл. Наприклад, у європейських школах гостро стоїть питання вивчення всіма учнями двох іноземних мов (одна з них - англійська). Початок їх вивчення за прикладом Люксембургу, Нідерландів, Швейцарії переносять у початкову школу. Відмовилися від звичного для нас методу викладання мови як "науки", подібної до математики чи природничих дисциплін. Небаченого обсягу набула мовна практика, обміни групами учнів для удосконалення знань у "мовному середовищі" та ін.
♦ Лишається актуальною, хоч і не центральною, проблема ефективного застосування у навчальному процесі сучасних засобів інформації й комунікації. Нам слід звернути увагу на те, що у жодній з розвинених країн підключення всіх шкіл до Інтернету й повна "комп'ютеризація" не підвищили якість навчання і світовий рейтинг атестатів. Причиною вважають недосконалість методів застосування нової інформаційної техніки і фізичну неможливість для вчителів швидко і глибоко опанувати нову техніку, правильно і вміло використовувати її на заняттях.
♦ Дуже важливою для української школи є тенденція утворення об'єднаної і демократичної Свропи, загальне поширення вищої поваги до прав дитини, особи, мовних і національних меншин. Це свідчить про наближення того моменту, коми метою освіти і виховання стане не стільки формування патріота даної країни, скільки її громадянина, істотна частина єства якого буде "громадянином світу". Втім, у найближчі роки і(я теза ще не ввійде у національні закони про освіту, поки що вона є темою дискусій фахівців на міжнародних конгресах освітян, які разом думають над новими завданнями середньої школи.
А чи не стати нам піонерами введення подібних перспективних ідей у нові закони і в життя?
РОЗДІЛ 7
7.1. З ІСТОРІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
Як відомо, з найдавніших часів молодь отримувала виробничу майстерність від своїх родичів або майстрів під час спільної праці. Цей природний шлях мав свої переваги й недоліки. Серед перших – високу ефективність, легкість збереження таємниць ремесла у родині та ін. Недоліки ж полягали не лише в тривалості навчання, але й у високій імовірності втрати технологічних винаходів і знахідок у випадку раптової загибелі їх носіїв. Усім відомі приклади безповоротного зникнення знань про виробництво дамаської ("булатної") сталі, технологій виробництва чудових італійських скрипок, а також багатьох інших інструментів, знарядь й виробів.
Засвоєння професії вийшло за межі родини чи вузької фахової гільдії у період промислово-технічної революції XIX ст., коли дітям з селянських родин необхідно було за короткий час швидко і якісно надати якусь з тогочасних масових професій - слюсаря, токаря, муляра, ливарника тощо, для успішної роботи на міських заводах і фабриках. В умовах все більшого впливу національного виробничого потенціалу на безпеку країни та її роль на міжнародній арені підготовка кваліфікованих робітників стала стратегічним державним завданням, одним з пріоритетів урядів і всього населення.
Хоч країни створили різноманітні системи підготовки молоді до продуктивної праці, спільним для більшості з них є те, що професійна освіта нижчого та середнього рівня охоплює молодь шкільного віку, а тому часто знаходиться у підпорядкуванні міністерства освіти. Основою для початку набування фаху є отримання підлітком початкової або основної (неповної середньої) загальної освіти. Якщо ж ця система не задовольняє вимог ринку праці, то фахівців вищих рівнів професійної компетентності готують у політехнічних університетах та спеціалізованих інститутах у секторі вищої освіти, як правило, на основі повної середньої школи (як загальноосвітньої, так і спеціалізованої).
7.2. ЦІЛІ І МОДЕЛІ СЕРЕДНЬОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
Спільними для всіх країн світу є головні цілі діяльності системи професійної освіти в сучасних умовах:
• надання всій молоді загальних і професійних знань, умінь та навичок, що стануть достатньою базою для успіху на ринку праці й безперервного професійного вдосконалення впродовж усього життя;
• розширення й оновлення професійних компетентностей у працюючих робітників і службовців, що стає все важливішим для задоволення зростаючих вимог сучасного швидкозмінного і високотехнологічного виробництва;
• забезпечення доступу до ринку праці безробітних, які не мають достатньої освіти, чи фах яких зник внаслідок прискорення сучасної науково-технологічної революції.
Найістотнішою інновацією останніх десятиріч XX ст. у сфері підготовки нових поколінь до активного трудового життя стала зміна суспільного значення професійної освіти, зростання її престижу, розширення контингентів і підвищення їх якості.
Раніше, як відомо, контингент системи професійно-технічної освіти не лише в СРСР, а й у розвинених демократичних країнах формувався з випускників закладів базової (інколи - початкової) освіти й тих невдах, які не могли успішно навчатися в середніх школах, орієнтованих на підготовку до вступу в університети та інші заклади з "академічними" програмами. В очах громадськості профосвіта була найменш престижною і найбільш небажаною, оскільки обмежувала для своїх випускників можливість швидкого професійного зростання й отримання вищої освіти.
З початком автоматизації та інформатизації всього виробництва вказаний недолік діяльності "старої" системи професійно-технічної освіти перестав бути суто індивідуальною справою, оскільки гальмував підвищення продуктивної компетентності всього активного населення, знижував конкурентоспроможність країни у світовому змаганні за ринки збуту, відтак, погіршував якість життя всього населення. Роботизована й автоматизована промисловість та гранично комп'ютеризовані місця праці в третинному секторі (управління, фінанси, наукова і викладацька діяльність тощо) вимагали значного підвищення рівня всієї професійної підготовки, заміни початкової на середню, а середньої - на масову вищу.
Подібна перебудова - непроста справа. Система професійно-технічної освіти кожної більш-менш розвиненої сучасної країни неповторна, бо є продуктом всього її історичного суспільно-економічного розвитку, сформованого сторіччями ставлення до праці й фахового вміння. Тому під час останніх реформ не щастило застосувати копіювання, і немає прикладів безпроблемного перенесення кращих зарубіжних зразків на національний ґрунт.
До того ж, компаративний аналіз даної теми свідчить, що ідеальної системи професійно-технічної освіти не існує, високий рівень фахової підготовки забезпечується найрізноманітнішими методами, що іноді полярно-протилежні й мають просто унікальні риси. Наприклад, у Швеції система середньої профосвіти повністю централізована, а в Японії, навпаки, децентралізована. Може видатися, що молоді шведи змушені виконувати чиїсь забаганки, а японці мають вільний вибір фахів і засобів їх набування. Насправді ж усе навпаки - "шкільна" профосвіта Швеції надає майже безмежні права і свободи вибору учням, на той час як цілком децентралізована система Японії не має цих властивостей (навіть більше -традицією країни є втручання керівників фірм і підприємств в особисте і сімейне життя працівників).
Всі наявні у світі варіанти профпідготовки можна звести до п'яти типових моделей [251:
• МОДЕЛЬ-1 (МІ) містить поєднання загальної освіти і професійної підготовки на заключній стадії середньої освіти з тривалістю навчання два-чотири роки. Вся молодь отримує право продовжувати навчання у вищих закладах освіти чи розпочати активну трудову діяльність відповідно до фахового сертифікату.
• МОДЕЛЬ-2 (М2) передбачає створення мережі спеціалізованих закладів професійно-технічної освіти з кількарічними програмами, які здебільшого складаються з двох головних частин - загальноосвітньої і фахової. Навчання в аудиторіях і лабораторіях цих закладів доповнюється більш-менш тривалою виробничою практикою за профілем підготовки. Право на продовження освіти отримує більшість випускників, залежно від успіхів у-навчанні і змісту отриманих дипломів чи сертифікатів.
З.МОДЕЛЬ-3 (МЗ). Комбіноване ("дуальне") навчання, яке відбувається одночасно на робочому місці і в спеціалізованому закладі освіти. Найбільш поширені варіанти передбачають розподіли часу двох видів навчання 4:1, 3:1 чи 2:1, а також підписання індивідуального контракту між учнем і керівником того підприємства, на якому проходить виробнича підготовка. Можливості подальшого навчання випускників цієї моделі профосвіти залежать насамперед від змісту програм навчання і досягнутих успіхів.
• МОДЕЛЬ-4 (М4). Ця модель цілковито спирається на виробниче учнівство і зберігає всі головні риси підготовки молоді у часи Середньовіччя, оскільки не потребує створення спеціалізованих закладів професійно-технічної освіти. Учень є працівником фірми чи підприємства довільного розміру і форми власності. Складання випускних екзаменів дає право на суто фаховий сертифікат і виключає можливість безпроблемного вступу у вищу школу. Ця модель лишається найпоширенішою і в наш час, оскільки, за даними учасників V Міжнародної конференції з проблем освіти дорослих (Гамбург, 1997), 85% всіх працюючих у світі людей отримали професійну освіту шляхом традиційного учнівства [26].
• МОДЕЛЬ-5 (М5). Ця модель передбачає надання дуже різноманітної за місцем навчання і тривалістю програм професійної підготовки особам, які можуть розглядатися як безробітні (випускники закладів середньої освіти, що не спромоглися вступити у заклади вищої освіти; дорослі особи, що втратили місце роботи і бажають змінити фах тощо). У межах подібного підходу професійно-технічна освіта стає засобом боротьби з безробіттям і соціального захисту частини населення, що спричинює фінансування з позаосвітніх джерел — фондів боротьби з безробіттям, соціальної підтримки осіб з низьким рівнем освіти.
Аналіз систем професійно-технічної освіти розвинених країн свідчить, що вони, як правило, застосовують одночасно кілька моделей. Але чимало випадків переваги однієї з них над усіма іншими. Наприклад, МІ є характерною ознакою Швеції й досить поширена у решті країн Скандинавії. МЗ винайдена й удосконалена до межі можливого у Німеччині, лишаючись основою підготовки кваліфікованих робітників і помічників майстрів у ФРН, Австрії, частині Швейцарії та ін. Більшість країн Європейського Союзу, Центральної Європи, СНД використовують М2. Японія - переважно М4. Великобританія обрала п'яту модель.
7.3. ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
Складне завдання забезпечення зрослих потреб економіки, зумовлених розвитком високотехнологічного виробництва та глобальних ринкових зв'язків і конкуренції, загострило недоліки старої (адаптаційної) парадигми професійної освіти і пошук нової, пристосованої до глибоко демократизованих суспільств.
Нова парадигма, яку можна назвати "гуманістичною" чи "критично-креативною", спрямована на формування активної і незалежної особистості, здатної розшукати роботу та її успішно виконувати. Такий комплекс вимог включає:
• інтелектуальні навички діагностування явищ та процесів, їх критичного й автономного аналізу; готовність до інноваційної діяльностіта самоосвіти;
вміння працювати автономно та колективно, прийняття самостійних рішень, позитивної конструктивної поведінки;
• професійні знання та навички фундаментального характеру, що можуть стати основою для забезпечення професійної мобільності та підвищення кваліфікації в системі вищої професійної і/чи безперервної освіти;
• підприємницькі навички, шо включають ініціативу, творче ставлення до своєї роботи, здатність до осмислення перспектив її розвитку, оцінювання ризиків у разі прийняття нових рішень, розуміння законів бізнесу.
Основні положення нової освітньої парадигми, сформульовані на II Міжнародній Конференції з питань технічної та професійної освіти (Сеул, 1999), ми подамо у вигляді порівняльної таблиці [11, с. 130].
Таблиця 11. Порівняння староїта нової парадигми професійної освіти
| СТАРА ПАРАДИГМА | НОВА ПАРАДИГМА |
| Орієнтація у розвитку професійної освіти на існуючу (планову) пропозицію | Орієнтація у розвитку професійної освіти на реальний попит рийку праці |
| Одноразове набуття кваліфікації | Освіта протягом всього життя |
| Надання кваліфікації вузького профілю (для конкретного робочого місця) | Надання кваліфікації широкого профілю та навчальних навичок для підвищення, зміни кваліфікації, пошуку нового місій роботи |
| Відокремлення процесів теоретичної та практичної підготовки | Інтеграція процесів набуття теоретичних знань та практичних навичок |
| Твердий графік прийому на навчання та його закінчення | Гнучкий та варіативний підхід до визначення строків навчання |
| Орієнтація на формальний (державний) сектор економіки | Врахування потреб формального та неформального (приватного) секторів економіки |
| Орієнтація на роботу за наймом | Орієнтація як на роботу за наймом, так і на самостійне підприємництво |
| Освітню політику та фінансування сфери профтехосвіти здійснює держава | Функції визначення політики у сфері профтехосвіти, контролю за її розвитком та забезпечення фінансовими ресурсами відокремлені одна від одної, зумовлені потребами ринку праці |
| Централізована система управління профтехосвітою | Децентралізована система, що вимагає представництва як центральних, так і місцевих владних структур, приватного сектору |
Важливою світовою тенденцією розвитку системи профтехосвіти є активізація в її діяльності приватних роботодавців. Всесвітня Організація Праці пояснює появу цієї тенденції наступними чинниками:
• зменшення можливостей державних бюджетів виділяти значні кошти на освітню сферу, зокрема, в систему базової і середньої профтехосвіти. Цьому в останні роки сприяла фінансова криза, що охопила значну кількість країн, а також криза податкової сфери;
• поширення ринкової економіки на всі регіони світу, усвідомлення провідної ролі приватного сектору в надання освітньо-професійних послуг, в першу чергу тих, що забезпечують отримання актуальних професійних компетентностей;
швидкі зміни у технології та організації праці, що потребують навчання протягом життя;• неспроможність державної системи професійної освіти без залучення додаткових матеріальних і людських ресурсів забезпечити нові потреби ринкової економіки.
У розвитку системи профтехосвіти держава та приватний сектор (у країнах його значного розвитку) виступають як партнери і в більшості випадків плідно співпрацюють. Звичайно, кожна зі сторін дбає про свої інтереси. Держава зацікавлена в наданні професійної освіти випускникам шкіл та безробітним, що сприятиме стабільності суспільства та держави шляхом узгодження потреб ринку праці і номенклатури професійних дипломів і посвідчень. Демократичні уряди намагаються створити певну конкуренцію на ринку освітніх послуг, що передбачає для молоді і безробітних можливість вільного вибору навчального закладу, кращої якості пропонованих послуг.
Піклуючись про прибутки і обсяги виробництва, приватний сектор зацікавлений у постійному підвищенні професійної компетентності своїх працівників, а також у тому, щоб зайняти провідне місце не лише на національному, але й світовому ринку освітніх послуг. Та можливості цього сектора обмежені, і його діяльність у системі професійно-технічної освіти має негативні риси:
• приватні агентства не зацікавлені у створенні навчальних закладів, які вимагають великих витрат, розвиненої інфраструктури;
1.професійна підготовка у приватних навчальних закладах, як правило, не передбачає надання фундаментальних наукових знань, має вузький функціональний характер;
2.заклади професійної освіти, створені зусиллями приватних промислових підприємств, часто надають навички, розраховані на найближчі потреби. Це зумовлено тим, що вони чи не в змозі визначити довготривалу перспективу свого розвитку, чи не можуть виділити кошти для підготовки персоналу "з прицілом на майбутнє".
Головною метою професійної освіти, як уже було сказано, є забезпечення можливості успішного вступу нових поколінь у світ праці. Питання адекватності (відповідності) сучасних освітніх систем до вимог ринку праці цікавить як керівників держав, так і науковців-педагогів. Йдеться про створення можливості підготовленим працівникам (робітникам, технікам, молодшим спеціалістам) швидко знайти привабливу роботу. Експертами найбільшої у світі асоціації розвинених країн (OECD) був складений перелік передумов успіху випускників системи загальної і середньої освіти на ринку праці:
4.збалансованість системи навчальних закладів і застосування компетентнісних характеристик, спрямованих на безперервну навчальну перспективу;
5.поєднання навчання з працею (неповний робочий день для учнівської молоді);
- забезпечення набування широких професійних вмінь та навичок на етапі обов'язкового навчання всієї молоді (на базі середньої школи);
- існування ринків праці, "відкритих" для молоді;
- створення широкої мережі соціальних служб для допомоги молоді, яка передчасно залишила школу, в отриманні освіти (основної чи повної середньої") та професійної кваліфікації;
• ефективне співробітництво всіх учасників процесу підготовки молоді до трудової діяльності на місцевому, регіональному та національному рівнях;
• створення розвиненої системи інформації та консультації, соціальної допомоги молоді для орієнтації на ринку праці, для свідомого вибору найбільш цікавого і перспективного фаху чи професії;
• добре організована система моніторингу: статистики, індикаторів та досліджень у сфері освіти та зайнятості [27].
Серед інших тенденцій розвитку систем підготовки працівників у розвинених країнах вкажемо наступні:
4) Системи професійної освіти розширюються та ускладнюються в кожній окремій країні.
5) Враховуючи сучасну необхідність змін місць праці, застосовують підготовку не до однієї, а до групи спеціальностей.
3. Вводять нові спеціальності, розширюється відносне значення загальної освіти, насамперед, вивчення іноземних мов і ЕОМ (інформаційних технологій).
6)Зменшується відносна роль міністерств освіти, зростає залучення до професійної освіти міністерства праці і спілок промисловців.
7)В Європі помітне прагнення полегшити процес взаємовизнання документів про отримання професійної підготовки, відтак, намір збільшити мобільність кваліфікованої робочої сили в межах регіональних асоціацій країн - Європейського Союзу, Скандинавії, СНД та ін.
6. Відбувається також поступове підвищення середнього освітнього рівня сертифікатів і дипломів професійної освіти. На практиці це означає скорочення кількості осіб, які виходять на ринок праці після завершення курсу базової професійної підготовки, і постійне зростання охоплення молоді вищою професійною освітою [7].
7.4. СУЧАСНА СИСТЕМА ПРОФЕСІЙНИХ КОНСУЛЬТАЦІЙ
У число пріоритетів освітньої політики країн Європейського Союзу та інших розвинених держав входить підвищення якості освіти, важливим елементом якої є реформа професійної орієнтації та "порадництво." Це означає підготовку молоді до вдалого самостійного вибору професії згідно власних інтересів та можливостей, а також - потреб ринку.
В країнах Європейського Союзу існують інституції, які займаються професійним порадництвом. Ними є: соціально-психологічні та молодіжні інформаційні служби (Бельгія); інформаційно-консультаційні центри при університетах та в міністерстві освіти (Франція); професійно-орієнтаційні шкільні пункти та молодіжні служби (Данія); центри психологічного та освітнього консультування (Люксембург); психологічні консультаційні пункти в школах, професійні консультаційні служби, організовані Інститутом зайнятості та професійної підготовки (Португалія) та ін. Освітній досвід цих інституцій повинен у більшій мірі використовуватися і Україною.
Створення сучасної ефективної системи професійного порадництва як протиставлення безробіттю вимагає інтеграції діяльності різних інституцій і закладів як на внутрішньому, так і на міжнародному рівні. Остання має відбуватися під гаслом "освіта без кордонів". У напрямі стабільної професійної підготовки та ефективного функціонування системи професійної орієнтації та консультації у 1994 р. групою країн ЄС був розроблений пакет завдань, затверджений Академією ЄС:
- створення інформаційного банку для консультативних служб країн ЄС;
-_ міжнародні обміни;
- створення основ підготовки та удосконалення працівників консультативних служб (етика консультанта, методика порадництва в багатонаціональних умовах, керування інформаціями;
- ініціювання досліджень у сфері порадництва в європейській шкалі, створення і модифікування відповідних навчальних програм.
Отже, сучасні навчальні системи повинні враховувати проблему підготовки учнів до вибору професій. До того ж, усім вчителям під час процесу підготовки та професійного удосконалення необхідно надавати базові знання і компетентності щодо професійного порадництва.
РОЗДІЛ 8
8.1. ЕВОЛЮЦІЯ ПОНЯТТЯ "ВИЩА ОСВІТА"
У недавньому минулому в переважній більшості країн світу синонімом вислову "заклад вищої освіти" був термін "університет" (класичний, політехнічний та ін.). Спершу університетів було дуже мало. Сторіччями молодь з сімей керівної світської і релігійної еліти учащала в невелику групу всесвітньовідомих столичних закладів Франції, Великобританії, Німеччини, Чехії, Італії, Іспанії, Португалії та інших найбільш розвинених для свого часу країн.
Та розвиток промисловості, будівництва і транспорту сприяв створенню спеціалізованих (військових, морських, будівельних та ін.) вищих навчальних закладів, контингент яких був значно ширшим, демократичнішим.
Наступні значні зміни в систему вищої освіти внесла перша промислова революція. Вона спричинила глибоке реформування її змісту, вперше в історії людства акцентувавши не формування адміністративної й клерикальної (релігійної) еліти, а підготовку науковців-дослідників та інженерів-конструкторів. Центром уваги урядів розвинених країн ХІХ-ХХ ст. стали університети й політехнічні інститути, спеціалізовані на підготовці особливо цінних фахівців, здатних спільно не лише відкривати закони природи, але й використовувати їх для будівництва небачених у минулому споруд, кораблів, літаків тощо. На жаль, державні пріоритети практично завжди включали і зброю.
Упродовж XX ст. мережа закладів вищої освіти досягла певної досконалості та стабільності. Вершиною її були різноманітного виду університети, що надавали (після 4 і 5-6 років навчання) дипломи бакалавра і магістра, а кореневою системою — декількаступенева система середньої освіти стандартною тривалістю 12 років, яка надавала всій молоді базову грамотність, а кілька відсотків найздібніших готувала до вступу в університети.
Вказана рівновага вимог і можливостей системи вищої освіти була порушена на початку другої половини XX ст. у країнах-лідерах внаслідок введення обов'язкової середньої освіти й швидкого зростання охоплення молоді вікової групи 18-23 років вищою освітою. Мережа закладівзростала повільно, аудиторії наявних університетів виявилися переповненими, а зміст навчання та організація університетського життя тимчасово надто відстали від запитів молоді. Як відомо, виник навіть "конфлікт поколінь" і запекле протистояння студентської молоді й влади у Франції, Італії, США, Німеччині. Проблема була вирішена створенням сотень "нових університетів", підвищенням автономії закладів освіти й демократизацією внутрішнього розпорядку.
Кінець XX ст. відзначений збереженням тенденції розширення студентських контингентів аж до рівня переходу до масової вищої освіти (охоплення цим видом навчання понад третини вікової групи 18-23 роки), а в окремих країнах - загальної (у вищих закладах навчається більше половини молоді).
Подібне досягнення обходиться недешево, адже у розвинених країнах навчання одного студента університету коштує в середньому 20-30 тис. доларів США щороку. Питання економії коштів і велика різноманітність контингенту учнів старших класів середніх шкіл і студентів вищих закладів освіти зумовили швидке урізноманітнення структури системи вищої освіти.
Для надання фаху студентам з невисокими здібностями до засвоєння фундаментальних дисциплін і аналітичної роботи були створені особливі заклади (незалежно від відмін їх назв у різних країнах йдеться про вищі професійні школи - ВПШ), пристосовані до розширеного використання орієнтованого на практику навчання. Враховуючи, що й класичні університети стали вводити короткотермінові (тривалістю 2-3 роки) програми професіоналізованої підготовки, виник і став досить швидко розвиватися "неуніверситетський" сектор вищої освіти, який часто-густо включав "напіввищі" заклади освіти.
Наслідком усього цього стала певна "розмитість" змісту поняття "вища освіта" у наш час, адже поряд з великою кількістю класичних і спеціалізованих закладів університетського рівня з програмами тривалістю 4-6 років діють тисячі коледжів, інститутів, вищих професійних шкіл тощо, які присуджують дипломи після 2-3 років навчання на базі повної середньої освіти (програма довша, якщо вступники мають неповну середню освіту).
Подібна ситуація притаманна не лише Україні з її вищими закладами освіти І-ІІ рівнів акредитації й дипломами "молодшого спеціаліста", а й переважній більшості розвинених країн. Сектор неуніверситетської освіти став фактом, до того ж, він розвивається динамічніше від свого "старшого брата".
Очевидно, що ця ситуація створює певні термінологічні проблеми і непорозуміння, утруднює контакти й обміни, порівняння і визнання зарубіжних "освітніх кваліфікацій" (атестатів, посвідчень, сертифікатів, дипломів, титулів тощо). ЮНЕСКО та інші міжнародні організаціївимушені вказувати, що "вищою освітою" у кожній певній країні є все те, що назване подібним чином у законах чи інших державних документах. Можливо, що згодом терміном " третинна освіта (tertiary education)" будуть названі всі види навчання "після школи" (у сенсі "після-середньоїосвіти" -post-secondary education), а терміном " вища освіта (higher education)" — лише навчання у закладі університетського рівня з присудженням диплому не нижчого від бакалаврського.
8.2. ГОЛОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ ЗМІН ВИЩОЇ ОСВІТИ НА ЗЛАМІ ТИСЯЧОЛІТЬ
І. Першою серед них ось уже кілька десятків років залишається збільшення кількості студентів. Дані ЮНЕСКО свідчать, що щороку додається приблизно 2 млн. нових студентів, а більш детально еволюція вказана у табл. 12.
Таблиця 12. Еволюція студентських контингентів у різноманітних регіонах світу протягом (1980-1995 pp., у тис. чол.)
| Регіони | ||||
| Розвинуті країни | 23 321 | 25 053 | 29 050 | 34 346 |
| Зокрема: Північна Америка | 13887 | 15628 | 16 438 | |
| Азія й Океанія | 2 910 | 2929 | 3512 | |
| Європа | 6 895 | 8237 | 9910 | 12 589 |
| Країни з перехідною економікою | 10 882 | 10 716 | 10 790 | |
| Менш розвинуті країни світу | 16 523 | 24 361 | 28 899 | 36 610 |
| Зокрема: Африка | г 1365 | 1 926 | ||
| Арабські країни | І487 | ^2 449 | 3 143 | |
| Латинська Америка і Кариби | 4930 | 6364 | і 7353 | 8 121 |
| Східна Азія й Океанія | 5266 | 9120 | [ 10 600 | 14 333 |
| (Південна Азія | 4063 | 5535 | 6 456 | 8 004 |
| Група найменш розвинутих країн | 1 181 | 1 712 | ||
| 1 Весь світ | 51 160 | 60 296 | 68 665 |
Відтак, цей процес притаманний не лише країнам третього світу, де раніше система вищої освіти взагалі не існувала, тому її постійне розширення с цілковито природним явищем, а й розвиненим країнам. В останніх населення зростає дуже повільно (на частки відсотка щороку), тому кількісне розширення студентських контингентів має лише однувагому причину — збільшення охоплення молоді й активного населення всіма видами сучасної третинної освіти - класичної і професіоналізованої, університетської і неуніверситетської, коротко- і довготермінової, денної і дистанційної (з максимально високим рівнем "заочності"), традиційної та віртуальної (заснованої на ультрасучасних цифрових інформаційних засобів й високорівнему комп'ютерному моделюванні).
Долаючи несприятливі економічні умови, вища школа України продовжує розвиватися. Про це незаперечно свідчить табл. 13, побудована за державними статистичними джерелами.
Таблиця 13. Зміни мережі і контингентів вищих навчальних закладів Ш і IV рівнів акредитації (за 5 років - 1995 - 2000)
| Характеристики | 1995/96 | 2000/ 2001 | Абсолютні зміни | Відносні зміни за 5 років | |
| Всього вищих закладів | +82 | +35,2% | |||
| 3 них державних | +54 | +32.0% | |||
| 3 них приватних | +28 | +43.75% | |||
| Кількість студентів | +480066 | + 52.0% | |||
| 3 них денного навчання | +243175 | +39,5% | |||
| 3 них вечірнього навчання | -13419 | -55,7% | |||
| 3 них заочного навчання | +250310 | +88.6% | |||
| Прийом на 1-й курс (чол.) | +139516 | +67.5% | |||
| На денне навчання | 1 150733 | +68722 | +45.6% | ||
| Випуск (чол.) | +125687 | +85,0% | |||
| 3 денних відділень | +107383 | + 117% | |||
| Студентів на 100000 чол. населення | +1050 | +58,7% |
Може видатися, що приріст кількості студентів у нас рекордний і може викликати лише заздрість в інших країнах. Насправді ж обсяг зростання контингентів помірно високий - у багатьох сусідніх країнах він значно вищий. Якщо в Україні за 1990-2000 pp. студентські контингенти зросли наполовину, то, наприклад, у Польщі - у чотири (!) рази. В охопленні молоді вищою освітою ми значно поступаємося країнам-лідерам - вже у 1993 р. у СІЛА було 5546 студентів на 100000 чол. населення, у Франції- 3623. Наші показники близькі до середньогосвітового рівня. Наприклад, 1993 р. Італія мала 2944 студентів на 100000 чол. населення, Великобританія - 2788, Японія — 2700 студентів (сучасні показники Японії значно вищі).
II. У парі з цією тенденцією відбувається споріднене і подібне явище подовження тривалості набування людиною знань, умінь і навичок, що в екстремальному випадку для частини професій вже майже ліквідувало відміни між "роботою" і "навчанням". Як відомо, у наш час період подвоєння накопиченої людством кількості знань складає приблизно 8-12 років (саме в цих межах розташовані думки відомих експертів і декларації асоціацій вчених). Але для окремих царин знань - мікроелектроніки, нанотехнологій, генної інженерії та ін. — темп
подвоєння складає вже місяці, що вимагає від працівників у цих сферах безперервного й інтенсивного навчання!
Наслідком усього цього стало формування у країнах-лідерах частин системи "навчання впродовж всього життя" (life-long education) -пожиттєвого і практично безперервного набування нових знань, вмінь і навичок. Саме це стало чи не головною передумовою стійкого прогресу націй, високої якості життя й успіхів на відкритому світовому ринку товарів і послуг.
III. Продовжується удосконалення й урізноманітнення структур систем вищої освіти, створення закладів з короткими професіоналізованими програмами та ін. У протилежному напрямі впливає на вищу освіту явище поглиблення глобалізації й форму нам і ія все тісніших регіональних політично-економічиих союзів кр;іїн Mono примушує узгоджувати системи осьіти, використовувати подібні і.поїш і методи підготовки фахівців. Поступово формується ічі ніашні і ГВМДірі вищої освіти, вартий більш детального вигляду.
Найбільш поширена структура сучасної вищої ООВІТИ МІ ИИМ ММИИ на схемі. Хоч кожен зі ступенів є відносно самостійним, з УЗГОДЯМНІММ програм навчання і застосуванням демократичної процедури переходу і нижчого на вищий щабель вони у своїй сукупності складають єдину систему.
1. Перший ступінь (цикл) вищої освіти, як правило, має нормативну тривалість два роки навчання (хоч на практиці у багатьох країнах студенти не вкладаються у цей термін і, перескладаючи екзамени, вчаться 2,5 - 3 роки). Він присвячений поглибленню шкільних знань з фундаментальних дисциплін обраного студентом профілю підготовки й формуванням стійкої бази для засвоєння спеціальності.Студенти, які не мають здібностей до освіти на високому теоретичному рівні, закінчують освіту після першого ступеня й переходять у потоки професіоналізованішого навчання. До вищих навчальних закладів першого ступеня прирівнюють спеціалізовані навчальні заклади з 2-3 річним строком навчання, які готують фахівців середньої ланки на основі акцентування практичної підготовки й зменшеного обсягу "важких" дисциплін. Назви дипломів цього ступеню різноманітні й дуже відрізняються в різних країнах. Умовно вважатимемо їх подібними до нашого "молодшого спеціаліста".
2. Другий ступінь за нормами Міжнародної стандартної класифікації освіти, введеної рішенням ЮНЕСКО в 1997 p. (MCKO- 1997) має дві частини. Нижча триває два-три роки є дає змогу отримати закінчену вищу освіту з конкретної професії. Студенту присуджують ступінь бакалавра. Ті, хто бажають підвищити рівень своєї кваліфікації і отримати ступінь магістра, навчаються ще 1-2 роки, здають екзамени з ряду дисциплін і готують тези (магістерську дисертацію), що засвідчує готовність молодого науковця до виконання фахових обов'язків і за більшістю показників є аналогом серйозної дипломної роботи випускника українського закладу університетського статусу.
3. Третій (і заключний) ступінь вищої освіти призначений для тих, хто вже отримав диплом магістра (чи аналогічну освітню кваліфікацію з іншою назвою - спеціаліста, ліценціата, доктора тощо) і виявив виразні здібності до аналітично-дослідницької діяльності. Таку освіту в навчальних і наукових закладах отримують і ті спеціалісти магістерського рівня, хто вже має певний досвід практичної діяльності і прагне до підвищення свого професійного та соціального статусу.
Навчальний процес на третьому ступені передбачає складання екзаменів з невеликої кількості високопрофільних дисциплін, стажування за спеціальністю і виконання оригінальних наукових пошуків самостійно чи під керівництвом більш досвідченого науковця. Метою є створення наукової продукції (статей, тез, винаходів тощо) й узагальнення її в дисертаційній роботі, яка здебільшого за науковим рівнем і обсягом близька до нашої кандидатській дисертації. Дисертація, як правило, є об'єктом публічного захисту, але в усіх випадках наукову спроможність претендента оцінюють найбільш компетентні вчені даного університету чи країни (останнім часом в атестаційні комісії все частіше запрошують зарубіжних фахівців).
Успішне завершення цього етапу навчання дає можливість набуття наукового ступеня доктора наук (чи "доктора філософії - PhD").
Зрідка, як у нас, існує два рівні докторських дипломів — нижчий (типу кандидата наук чи доктора філософії}, який можна отримати за 2-4 роки, і вищий (так звана "хабілітація"), пов'язаний зі значними науковими досягненнями найвищого можливого рівня. Докторські дипломи мають позитивне значення під час конкурсу на заміщення посад викладачів, науково-дослідного й вищого аналітично-керівного персоналу, хоч не всі країни законодавчо пов'язують їх з рівнем заробітної плати.
IV. Важливою тенденцією розвитку систем освіти, зокрема, управлінням і діяльністю університетів та інших закладів, є їх демократизація й врахування світових конвенцій про права людини в національних законах й урядових постановах. Вони виразно сприяють охопленню вищою освітою осіб з малозабезпечених сімей шляхом пільгового вступу; наданням довгострокових позик на вигідних умовах та ін. Цим поступово ліквідується спадок минулого, рештки якого помітні у багатьох країнах, наприклад, у вигляді непропорційно великої частки представників привілейованих верств у контингентах студентів найбільш відомих і престижних університетів.
V. Зміни змісту вищої освіти відбуваються більш повільно й пов'язані з впливом великих політичних й виробничих явищ - припиненням "холодної війни", занепадом старих технологій і масовимвикористанням комп'ютеризованого обладнання й автоматичних ліній тощо. В усіх країнах світу серед природничих та інженерних профілів відбувся перерозподіл фінансування і кількості студентів. Фізика й орієнтовані на оборону науки поступилися новітнім царинам біології та медицини, постійно зростає увага до групи комп'ютерних наук.
Висока вартість підготовки фахівців із вказаних профілів стає причиною відносного скорочення частки студентів з точних та інженерних наук у світовому студентстві. Швидше зростає кількість студентів гуманітарних, соціологічних і правничих профілів, оскільки розвиток третинного сектору зайнятості вимагає саме цих фахів, а підготовка обходиться порівняно недорого. Відтак, якщо за період 1985-2000 р. частка студентів, які вивчають точні та інженерні науки, зменшилася у світі з 30% до 29%, то частка соціапьно-правничих профілів зросла з 33% до 36%.
VI. Одна з центральних проблем сучасної вищої школи – якість навчального процесу і дипломів. Ніколи в минулому вона не була такою актуальною, оскільки мало було країн:? великою кількістю університетів, випускники яких змагалися б між собою, а міжнародна конкуренція була практично відсутня. Країни з централізованим управлінням університетами користувалися в минулому державними стандартами чи типовими навчальними планами та системою міністерської інспекції, децентралізовані (насамперед, СІЛА) пішли шляхом формування упорядкованої конкуренції на ринку освітніх послуг і професійно-громадського інспектування тих закладів, які бажали отримати підтвердження своєї високої якості. Сучасна світова тенденція —застосування розширеного самооцінювання закладу, публікація його самозвіту, подальша коротка перевірка цих даних групою експертів, які формує спілка університетів і міністерство освіти.
Україна йде іншим шляхом, намагаючись створити досконалу систему державних стандартів і перевіряти їх виконання під час ліцензування й акредитації представниками центральних органів. До них у сфері вищої освіти належать освітньо-професійна характеристика спеціаліста та освітньо-професійні програми навчання. За цими документами визначається мінімальний рівень знань та умінь, якими повинні оволодіти випускники вищих закладів освіти.
Аналіз світового досвіду свідчить - це застарілий варіант, від якого відмовилися не лише "децентралізовані", але й ті розвинені країни, де зберігається високий рівень централізації управління (Франція, Італія, Іспанія та ги.). Найчастіше вони, використовуючи вдалий приклад Нідерландів, розвивають державно-громадський механізм оцінювання якості роботи вищих шкіл, виграш від якого отримує все населення
внаслідок економії державного бюджету і широкого поширення повної і точної інформації про кожен вищий навчальний заклад країни.
VII. Найвищим національним і міжнародним реноме користуються кілька дуже старих національних університетів і значно чисельніша група тих закладів, які копіюють винайдену у Німеччині (м. Берлін) на початку XIX ст. модель університету, орієнтованого на наукові пошуки і підготовку молодих дослідників.
Хоч у наш час для цілісної системи вищої освіти необхідні заклади різного призначення, пошукова функція залишається дуже важливою, оскільки близько половини докторів наук України є працівниками університетів, академій та інститутів. За прикладом відомих зарубіжних університетів США, Японії, країн Західної Європи наші заклади шукають нові шляхи прискореного впровадження у виробництво досягнень науковців. Для цього створені перші "техпололіси", науково-виробничі "парки" та ін.
VIII. Посилюється започаткований у США процес поширення впливу суто ринкових підходів, методів і засобів в систему визначення місії університетів та інших закладів, стратегії і тактики планування, управління, поєднання підготовки студентів з наданням різноманітних послуг світу бізнесу й населенню регіону розташування університетів. Це спричинило залучення до складу адміністрацій вищих закладів освіти професійних менеджерів, провідним критерієм ефективності діяльності для яких є фінансовий стан закладу, а не характеристики навчального процесу [7; с. 123-127]. Роль подібних фахівців значно зросла і в Україні, де скорочення бюджетної підтримки і законодавче сприяння вищій автономії фінансової діяльності закладів примушує керівників університетів та інших закладів освіти шукати можливості продажу на ринку освітніх послуг своїх пропозицій і можливостей.
Підкреслимо, що з осені 1998 р. більше половини першокурсників навчаються не за кошти бюджету, а за власні гроші. То чи можна й падалі вважати нашу вищу освіту "державною"?
IX. Посилюється позитивна тенденція підвищення ролі жінок у діяльності вищої школи, включаючи наукові дослідження. За даними державної статистики, у наш час понад половину (від 52% до 56%, залежно від року) вступників як України, так і багатьох інших країн світу складають жінки.
X. В умовах появи все нових інформаційно-комунікаційних засобів вища школа намагається використати комп'ютери та мультимедіальні пристрої для оновлення навчального процесу і надання освітніх послуг тим особам, які раніше не могли отримувати вищу освіту (інвалідам, мешканцям віддалених населених пунктів тощо). Хоч часу з початку цього процесу пройшло небагато, але персональні комп'ютери істотно
нтенсифікували наукові дослідження, сприяли вищій ефективності навчання на старших курсах університетів та інших закладів.
Та ще важливіше те, що цифрові електронні засоби і поява всесвітньої інформаційної мережі (Інтернету) ліквідує майже усі бар'єри для інформаційного, відео- та аудіоспілкування між викладачем у столичному університеті і будь-якою особою, яка має комп'ютер і додаткове обладнання, необхідне для подібного зв'язку і спілкування.
Нового імпульсу розвитку отримала система заочної освіти, де її найсучасніша "електронна" форма отримала назву "дистанційної освіти" (distance education), для якої не існує перешкод у вигляді кордонів держав, океанів чи пасм гірських хребтів. Спершу у СІЛА, а по тому в інших країнах виникли "віртуальні університети", основою діяльності яких є розширене використання усіх можливостей сучасних комп'ютерно-інформаційних технологій, включаючи моделювання й створення уявної (віртуальної") дійсності. Наприклад, громадяни України можуть навчатися у зарубіжних віртуальних університетах і отримати (у разі успішного виконання програми) диплом менеджера, психолога чи іншого фахівця. Практика свідчить - це значно дешевше, аніж навчатися за власний рахунок на території США чи іншої розвиненої країни.
РОЗДІЛ 9
ПЕДАГОГІЧНІ КАДРИ: ВЧОРА СЬОГОДНІ, ЗАВТРА
9.1. ПІДВИЩЕННЯ ВИМОГ ДО ВЧИТЕЛЯ XXI СТ.
Суспільні, господарські та політичні зміни, що відбуваються у Європі та інших континентах, впливають на появу нових освітніх ідей, що трансформують концепції підготовки та професійного удосконалення вчителів.
Для збереження високого і сучасного рівня національної освіти необхідно своєчасно шукати відповідь на запитання: в якому напрямі розвивається підготовка вчителів, та які орієнтації повинні становити фундамент педагогічної освіти?
В епоху глобальних змін, появи нових тенденцій, що з труднощами долають перешкоди у формі застарілих стереотипів та упереджень,
особливо важливо розпочати пошуки дороговказів, які становили б підґрунтя для удосконаленої системи підготовки педагогічних кадрів.
Підготовка вчителів завжди була серед центральних проблем діяльності систем освіти, оскільки вчитель був, є і залишиться головною дійовою особою, покликаною виконувати їх складні завдання.
Поняття "підготовка вчителя" змінювалося разом з еволюцією поглядів на мету навчання і виховання, уявленнями про необхідні характеристики і якості вчителя. За новою критично-креативною парадигмою у XXI ст. освіта слугуватиме насамперед багатосторонньому розвитку особистості, забезпечуватиме формування у неї комплексу стійких гуманістично-демократичних цінностей, життєво-важливих знань, умінь і навичок, сприятиме підготовці до неперервної самоосвіти і саморозвитку. Це стосується всіх учасників освіти, але передусім -учителів.
Серед основних факторів прогресу в освіті - якість педагогічних кадрів, багатство їх підготовки і перспективність її орієнтацій.
Ускладнення завдань школи і функцій учителя підвищило вимоги до його професійно-педагогічної підготовки, методів і засобів формування у майбутнього вчителя високої загальнофахової та специфічно-діяльнісної грамотності, а саме:
1)достатніх знань і вмінь у галузі теорії і методики виховної роботи;
2)належного ознайомлення з теорією, закономірностями і технологією навчання;
3)необхідних знань зі сфери наук про людину (ОСКОІ няукоюго людинознавства: гене тики, етики і моралі, ОТОЛОГІЇ 1.1 ш). мін MM 'важливе значення для успіху в педагогічній ДІЯЛЬНОСТІ
4)вмінь організовувати і здійснювати виховуюче НІІЧІМІ
5)знань не лише з історії розвитку ПМДГОГІЧНОІ 'іуммі і о і минулих століть, а, насамперед, поінформованої ГІ про їй і тенденції сучасності, про досягнення колег у класній кр.ниі П II Kopj М
6)навичок інноваційної професійної діяльності;
7)різноманітної і ефективної практичної підготовки.
Різні країни і міжнародні організації (наприклад, ІОНИ Iі1 Міжнародне Бюро Освіти, Міжнародна Організація Праці тощо) МАЮТЬ неоднакові погляди на структуру професійно-педагогічної підготовки вчителів, на склад комплексу відповідних дисциплін. Та все більше зміцнюється переконання про необхідність єдиної базової підготовки. Це зумовлюється тим, що всі вчителі в усіх типах шкіл виконують однакові основні педагогічні функції. Тому вони мають отримати приблизно однакову за обсягом і якістю базову теоретичну і практичну професійно-педагогічну підготовку, "щоб кожна дитина могла мати педагогічно грамотного вчителя" [28]. Пошуками найдоцільнішого змісту і структури підготовки майбутніх учителів зайняті науковці-педевтологи багатьох країн.
Маловідома в Україні педевтологія варта нашої якнайпильнішої уваги. Цей термін походить від двох грецьких слів paindeutis - вчитель і logos — наука, означаючи галузь педагогіки, предметом якої є проблеми, що стосуються вчителя, його особистості, професійної орієнтації, загальної, професійної і педагогічної підготовки, кваліфікацій і компетентностей, удосконалення, умов успішного виконання своїх обов'язків.
На думку педевтологів, і в інформаційному суспільстві вчитель лишатиметься головним виконавцем основних функцій школи і готуватиме учнів до: І) життя у суспільстві; 2) навчання і самоосвіти протягом усього життя; 3) праці; 4) участі в культурі; 5) піклування про власне здоров'я й якість оточуючого середовища. Таке бачення ролі вчителя має визначати і його підготовку, враховуючи, що не всі інформаційно-технічні досягнення і нововведення сприяють успішній праці вчителів.
Серед спільних для багатьох країн тенденцій змін підготовки вчителів виділимо наступні:
1) зростаючу роль університетів у підготовці педагогічних кадрів і підвищенні наукового рівня інших педагогічних закладів;
2) актуалізацію освітньої проблематики в урядовій, зокрема, підвищення уваги до підготовки більш кваліфікованих вчителів;
3) наголос на розвиток особистості майбутнього вчителя, формування його інтелектуальної самостійності, індивідуальних вмінь та здібностей, появу творчої постави і гуманізму в міжлюдських відносинах, високого професіоналізму;
4)зростаючу роль педагогічної науки і практики на всіх рівнях підготовки;
5)підвищення кваліфікаційних вимог до науково-викладацького складу вищих педагогічних закладів у сферах наукової культури та педагогічного досвіду;
- ретельний професійний відбір молоді до педагогічних закладів;
- прагнення до поєднання навчання із науковою роботою студентів, а також із творчою діяльністю у різних сферах.
Разом з тим, наявний стан підготовки педагогів не задовольняє усіх вимог оновленої школи. Для подолання цього недоліку ведуться пошуки ліпших рішень у модернізації системи педагогічної освіти.
У міжнародній шкалі виступає явище вивчення і порівняння різних систем підготовки вчителів та запозичення тих елементів, що придатні для застосування у даній країні. Римський клуб, що добре відомий своїми точними передбаченнями майбутнього і пропозиціями раціональних способів подолання перешкод на шляху до стійкого розвитку, та
міжнародні організації (ЮНЕСКО, Рада Європи, Європейський Союз) наголошують на необхідності ширшої підготовки вчителів як визначальній передумові успішного реформування й оновлення систем освіти.
9.2. ПЕДЕВТОЛОГИ ПРО ПІДГОТОВКУ ВЧИТЕЛІВ
Педевтологічні дослідження стосовно підготовки та удосконалення учителів можуть керуватися різними теоретико-методологічними концепціями й загальними підходами до їх організації. Науковці розробили парадигму (цим поняттям вони позначають цілісну концепцію чи вчення) багатостороннього розвитку учня і вчителя і, як її розвиток, теорію баг атовимірної педагогічної освіти, що вимагає подальшої конкретизації в альтернативних моделях і навчальних програмах.
За цією теорією підготовка майбутніх вчителів має бути багатопрофільною, багатофункціональною і праксеологічно-мксіологічною. Вона повинна забезпечити поступове формування професійної майстерності і педагогічного новаторства.
Вчителі школи майбутнього під час підготовки отримуватимуть спільні для всіх загальні знання і кваліфікації, специфічні - для окремих профілів і спеціалізацій, додаткові - для реалізації однієї чи кількох опікунсько-виховних функцій у школі. Метою професійно-педагої ічиої підготовки вчителя буде набування знань про цілі і завдання ШКОЛИ, зокрема, стосовно сфери відносин викладачів та учнів, СТІОрОННЯ сприятливих суб'єктивних умов для взаєморозумінні! і СПІВПраиІ МІЖ НИМИ Істотним для них є вміння розпізнавати і ніфіїимиїи ГИПОІІ п ці гиі ситуації, проблеми і навчально-виховні завдання, \ іГОДжуийГИ і уб'ї і ГИІНІ
людські взаємодії, розвивати свої інтелектуаль..... Іиі ІІбн
формувати навички ефективної діяльності.
Вихідною вимогою до вчителя як до ліодііііи і
високий загальнокультурний рівень і гуманістична оріі нтація
Функція загальної підготовки полягає у розвитку МЯЙбуТНЬОГО вчителя як особистості, представника інтелігенції. Загальна пілгйтоші вищій школі (зокрема, в університетах і вищих педагогічних ніким > повинна забезпечити появу у випускників високого рівня загальної культури та її гуманістичної складової. Це формує основу їх успішної професійної діяльності, забезпечує її гуманістичний і цілісний характер. Така підготовка повинна акцентувати гуманістичні цінності, знання про людину, культуру, суспільство тощо. Тому пропозиції щодо змін у цій частині підготовки полягають в обов'язковості вивчення (незалежно від факультету) дисциплін про загальні культурні і гуманістичні цінності (філософії, логіки, етики, соціології, психології), а також елективних курсів (про природу, людину, суспільство, культуру).
Паралельно до модернізації загальної підготовки необхідно внести корективи у педагогічну підготовку вчителів у наступних аспектах:
^> відступити від вузького утилітарного і прагматичного підходу в педагогічній освіті до ширшого та інтегративнішого, формування потреб та навичок самоосвіти (для розширення обізнаності у різних галузях, що складає передумову творчої педагогічної постави);
* відмовитися від ідентичних для в
