Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ћ≥ждисципл≥нарн≥ досл≥дженн€




ќдним з найб≥льших авторитет≥в в пор≥вн€льн≥й педагог≥ц≥ Ї ƒжорж 3. ‘. Ѕ≥р≥дей (нар. 1920), вчений польського походженн€ (польське ≥м'€ -«игмунт ‘≥€лковський), професор педагог≥чного коледжу  олумб≥йського ун≥верситету в Ќью-…орку, €кий пор≥внював системи осв≥ти —Ўј, —–—– та ≥нших крањн. …ого методолог≥чн≥ погл€ди найповн≥ше розкрит≥ у прац€х "ѕор≥вн€льний метод у педагог≥ц≥" (1964) ≥ "–ефлекс≥€ на тему пор≥вн€льноњ методолог≥њ в педагог≥ц≥, 1964-1966. " (1967).

ѕор≥вн€льна педагог≥ка в розум≥нн≥ Ѕ≥р≥де€ - це не сучасна ≥стор≥€ вихованн€ (≥стор≥€ педагог≥ки) або субдисципл≥на соц≥олог≥њ чи пол≥толог≥њ,

а синтез цих та ≥нших галузей науки. ≤ найт≥сн≥ше пор≥вн€льна педагог≥ка пов'€зана з пол≥тичною географ≥Їю. «авданн€ пор≥вн€льноњ педагог≥ки вчений визначаЇ €к "поЇднанн€ де€ких проблем гуман≥тарних ≥ сусп≥льних наук в географ≥чн≥й перспектив≥ педагог≥ки" [Bereday G.Z.F. Comparative method in education. New York, 1964].

¬изначне м≥сце в концепц≥њ Ѕ≥р≥де€ займаЇ монограф≥чне досл≥дженн€. ¬≥н стверджував, що таке досл≥дженн€ Ї не лише давно в≥домим, але й незам≥нним елементом пошук≥в у галуз≥ пор≥вн€льноњ педагог≥ки, зокрема з огл€ду на необх≥дн≥сть ретельноњ п≥дготовки до њх проведенн€. ÷ентральною проблемою в методолог≥њ Ѕ≥р≥де€ Ї "глибина" монограф≥чних досл≥джень. ƒл€ дос€гненн€ в≥дпов≥дноњ €кост≥ пор≥вн€нь сл≥д ставити вищ≥ вимоги до монограф≥чних досл≥джень (основою €ких мають бути рег≥ональн≥ чи польов≥ досл≥дженн€). ¬чений вважав, що при цьому сл≥д враховувати три фундаментальн≥ вимоги:

1.«нанн€ мови територ≥њ досл≥дженн€;

2.ѕроживанн€ на т≥й територ≥њ;

3.ѕравильне розум≥нн€ культурного спадку.

ѕершим кроком був би опис осв≥тньоњ системи та њњ функц≥онуванн€ на досл≥джуван≥й територ≥њ. ÷е може зд≥йснюватис€ через поглиблене вивченн€ л≥тератури предмету та активне в≥дв≥дуванн€ шк≥л. ѕри цьому Ѕ≥р≥дей висловлюЇ багато корисних порад на тему вибору джерел ≥нформац≥њ та збиранн€ даних. ’оча мало правдопод≥бно, щоб увесь з≥браний под≥бним чином матер≥ал мав суто педагог≥чний або описовий характер. ќднак зверненн€ уваги на накопиченн€ в≥рог≥дноњ ≥нформац≥њ Ї справою дуже важливою.

Ќаступним кроком Ї "скеруванн€ до певного представленн€ з≥браноњ педагог≥чноњ ≥нформац≥њ з метою перев≥рки, чи Ї вона сусп≥льно в≥рог≥дною". Ѕ≥р≥дей розгл€даЇ досл≥дженн€ на тл≥ широкого сусп≥льного контексту при застосуванн≥ тих методолог≥й сусп≥льних наук, €к≥ мають значенн€ дл€ цього досл≥дженн€. ћетою под≥бного п≥дходу Ї з'€суванн€ чи ≥нтерпретац≥€ описаних €вищ так докладно, €к т≥льки це можливо. ÷ю стратег≥ю вчений називаЇ "розетка р≥зних дисципл≥н". “ак≥ позиц≥њ Ѕ≥р≥де€ зустр≥ли активну критику, в результат≥ чого в≥н в≥д≥йшов в≥д прагненн€ до ≥деалу, все ж вважаючи, що в проведенн≥ пор≥вн€льних досл≥джень сл≥д використовувати знанн€ з принаймн≥ одн≥Їњ, а то й двох-трьох наукових дисципл≥н, кр≥м педагог≥ки.

Ѕ≥р≥дей вид≥л€Ї два види пор≥вн€нь: а) ур≥внювальне, б) ≥люстративне. ѕерше пов'€зане з процедурою зр≥внюванн€ даних з р≥зних крањн, €к≥ Ї об'Їктом пор≥вн€нн€. √оловна небезпека пол€гаЇ в ≥снуванн≥ тенденц≥й до репрезентац≥њ р≥знор≥дних даних €к р≥вноц≥нних.

≤люстративне пор≥вн€нн€ пол€гаЇ в т≥м, що добираютьс€ приклади осв≥тн≥х практик у р≥зних крањнах з метою ≥люстрац≥њ пункт≥в пор≥вн€нн€ на основ≥ нагромаджених факт≥в. Ќа основ≥ цих метод≥в не можна сформулювати узагальненн€, оск≥льки ≥снуЇ небезпека, що з≥бран≥ лише так≥ приклади, €к≥ ≥люструють прийн€те a priori положенн€. ј поза увагою залишилис€ ≥нш≥, протилежн≥, €к≥ можуть заперечувати ц≥ ж положенн€.

≤люстративн≥ пор≥вн€нн€ становл€ть альтернативн≥ р≥шенн€, особливо в ситуац≥њ, коли з≥бран≥ дан≥ неповн≥ дл€ з≥ставленн€.

Ѕ≥р≥дей пропонуЇ наступну структуру пор≥вн€льноњ процедури:

1. ¬иб≥р проблеми або €вища;

2. «биранн€ ≥ упор€дкуванн€ осв≥тн≥х даних стосовно досл≥джуваноњ проблеми у вибраних крањнах;

3. ≤нтерпретац≥€ даних при використанн≥ знань та вм≥нь з дисципл≥н, €к≥ мають зв'€зок ≥з досл≥джуваною проблемою або €вищем дл€
розум≥нн€ в його сучасному контекст≥;

4. "«≥ткненн€" ≥ критичний анал≥з ≥нтерпретованих даних з метою в≥дкритт€ можливих площин пор≥вн€нн€;

5. ‘ормулюванн€ г≥потез;

6. ѕерев≥рка г≥потез у результат≥ пор≥вн€льного анал≥зу ≥нтерпретованих даних;

7. ¬исновки.

¬икористанн€ в практиц≥ досл≥дницькоњ процедури, пропонованоњ Ѕ≥р≥деЇм, спричинило багато труднощ≥в та проблем. јле все ж, попри критику його певних концептуальних п≥дход≥в, внесок цього вченого у розвиток пор≥вн€льноњ педагог≥ки Ї досить вагомим.

2.2. ѕ–ќЅЋ≈ћЌ»… ћ≈“ќƒ

” друг≥й половин≥ XX стол≥тт€ виникають нов≥ напр€ми у компаратив≥стиц≥. «асновником одного з них став професор Ћондонського ун≥верситету Ѕ. ’олмз (1920-1993), автор багатьох книжок з пор≥вн€льноњ педагог≥ки. —еред найб≥льш в≥домих Ї прац€ "ѕроблеми в педагог≥ц≥: пор≥вн€льний п≥дх≥д" (1965), в €к≥й в≥дображений методолог≥чний п≥дх≥д вченого. ’олмз п≥дкреслюЇ важлив≥сть розвитку пор≥вн€льних досл≥джень та њх вплив на збагаченн€ педагог≥ки та вс≥Їњ групи наук про осв≥ту. Ќайб≥льш продуктивним у пор≥вн€льно-педагог≥чних досл≥дженн€х в≥н вважав проблемний метод. “акий п≥дх≥д пол€гаЇ в анал≥з≥ конкретних педагог≥чних проблем на основ≥ пор≥вн€нн€ шл€х≥в њх постановки та вир≥шенн€ у р≥зних крањнах.

ƒл€ ’олмза пор≥вн€льна педагог≥ка Ї засобом п≥дтримки плануванн€ розвитку реформи та осв≥тньоњ пол≥тики; спри€Ї визначенню положень та принцип≥в, систем або прав, €к≥ допомагають у з'€суванн≥ функц≥онуванн€ осв≥тн≥х систем. ўоб дос€гнути певних ц≥лей, досл≥дницьким ≥нструментом сл≥д обрати проблемний метод, €кий Ї науково обгрунтованим, в≥дтак, завд€ки йому можна творити теор≥ю та

формулювати "предикц≥њ" (передбачуванн€) можливих вар≥ант≥в осв≥тньоњ пол≥тики.

’олмз акцентуЇ наступн≥ головн≥ фази пор≥вн€льних досл≥джень:

1. ¬иб≥р проблеми та њњ анал≥з (виб≥р проблеми залежить в основному в≥д досв≥ду, знань та ≥нтерес≥в досл≥дника);

2. ‘ормулюванн€ пропозиц≥й стосовно осв≥тньоњ пол≥тики або можливих р≥шень;

3. ¬изначенн€ релевантних чинник≥в (опис та анал≥з пол≥тичних, економ≥чних, культурних ≥ сусп≥льних чинник≥в, €к≥ впливають на систему осв≥ти).

ќднак на практиц≥ неможливо з≥брати весь необх≥дний матер≥ал. “ому ’олмз вид≥л€Ї метод класиф≥кац≥њ, €кий спри€Ї проведенню досл≥дженн€ при збереженн≥ певного пор€дку ≥ рац≥ональност≥, а не ≥нтуњц≥њ та власного бажанн€. ’олмз стверджуЇ, що анал≥з €к проблем, так ≥ контексту повинен знаходитис€ в ракурс≥ чинник≥в:

- ≥деолог≥чних - з≥ставленн€ норм повед≥нки ≥ ц≥нностей;

- ≥нституц≥ональних - представлених через осв≥тн≥ орган≥зац≥њ та практику;

додаткових (кл≥мат, територ≥€, природн≥ ресурси), €к≥ безпосередньо не знаход€тьс€ п≥д контролем людини);

4. ѕерев≥рка можливих розв'€зань у р≥зних контекстах, анал≥зованих
з метою пошук≥в найкращих р≥шень.

’олмз стверджуЇ, що проблемний метод Ї перспективн≥шим ≥ стоњть вище, ан≥ж метод ≥сторичного анал≥зу, оск≥льки спри€Ї "науков≥зац≥њ" пор≥вн€льноњ педагог≥ки, а також б≥льш придатний до плануванн€ та проведенн€ осв≥тн≥х реформ. ќднак на кожному етап≥ розв'€зуванн€ проблем потр≥бно визначити виб≥р, п≥дпор€дкувати та ман≥пулювати релевантними даними. ” зв'€зку з цим ’олмз створюЇ в≥дпов≥дну класиф≥кац≥ю, €ка б значно полегшила завданн€.

’оча ’олмз так ≥ не представив вичерпно повного прикладу застосуванн€ свого методу, але все ж зд≥йснив анал≥з багатьох осв≥тн≥х €вищ на тл≥ зв'€зку з пол≥тичними та економ≥чними проблемами. ¬ чотирьох монограф≥€х ним висв≥тлен≥: 1) п≥дготовка вчител≥в та профес≥онал≥зац≥€ осв≥ти в —Ўј; 2) розширенн€ середньоњ школи в јнгл≥њ та ”елс≥; 3) загальна та профес≥йна п≥дготовка в —–—–; 4) особиста свобода ≥ соц≥альна в≥дпов≥дальн≥сть в япон≥њ.

2.3. ќ—¬≤“Ќя ѕќЋ≤“» ј ≤ ѕќ–≤¬ЌяЋ№Ќј ѕ≈ƒј√ќ√≤ ј

≈дмунд  ≥нг (нар.1914), професор пор≥вн€льноњ педагог≥ки Ћондонського ун≥верситету, - один з найб≥льш в≥домих представник≥в ц≥Їњ науки. ¬≥н п≥шов ≥ншою дорогою, н≥ж Ѕ≥р≥дей чи ’олмз. ¬≥н не створював жодного окресленого методу, вважаючи, що метод в основному залежить

в≥д ц≥лей та характеру досл≥джень. ј компаратив≥ст може в≥льно користатис€ вс≥ма методами зг≥дно з досл≥дницькими проблемами та питанн€ми. “ому  ≥нга часто критикували за недооц≥нку методолог≥њ пор≥вн€льних досл≥джень.

…ого найб≥льше ц≥кавило питанн€ про внесок пор≥вн€льноњ педагог≥ки до осв≥тньоњ пол≥тики. ¬≥н проголошував, що в досл≥дженн€х сл≥д брати до уваги потреби тих, хто вир≥шуЇ та виконуЇ осв≥тн≥ справи [King E.J. Other schools and ours. New York, 1973]. јнал≥зуючи та оц≥нюючи доробок  ≥нга, варто висв≥тлити його погл€д на тему специф≥ки досл≥джень в пор≥вн€льн≥й педагог≥ц≥. «окрема, в≥н вважаЇ, що особа, €ка розпочинаЇ под≥бне досл≥дженн€, маЇ спершу познайомитис€ з монограф≥чними прац€ми, бо вм≥щена в них ≥нформац≥€ даЇ можлив≥сть п≥знанн€ м≥сцевого колориту, р≥зних культурних уклад≥в, ще не в≥домих досл≥днику [King E.J. Comparative studies and educational decision. London, 1968].

Ќа цьому етап≥ осв≥тн≥ системи або њх частини повинн≥ описуватис€ в контекст≥ р≥зних умов, що дозволить зрозум≥ти житт€ ≥ проблеми людей даноњ крањни. ћета досл≥дженн€ буде дос€гнута у тому випадку, €кщо опис в≥дпов≥датиме певн≥й науков≥й дисципл≥н≥, а ≥нтерпретац≥€ описуваних €вищ виникатиме ≥з розум≥нн€ ц≥л≥сноњ культури. ≤люстрац≥Їю погл€д≥в  ≥нга стала його книга "≤нш≥ школи ≥ наш≥" (1958). ÷е одна з в≥домих книжок в галуз≥ пор≥вн€льноњ педагог≥ки, €ка складаЇтьс€ ≥з 7 приклад≥в досл≥джень, присв€чених ƒан≥њ, ‘ранц≥њ, ¬еликобритан≥њ, —≤Ћј, —–—–, ≤нд≥њ та япон≥њ. ¬ кожному  ≥нг наводить культурний контекст, описуЇ напр€ми розвитку €к на нац≥ональному, так ≥ м≥жнародному р≥вн≥ (що впливають на цей контекст), характеризуЇ систему осв≥ти ≥ на завершенн€ представл€Ї своњ м≥ркуванн€ стосовно дек≥лькох ≥стотних проблем дл€ даноњ крањни.

÷€ книга була гостро критикована, головним чином, з погл€ду на методолог≥чн≥ проблеми. —тверджувалос€, що це Ї типова публ≥цистика, використанн€ художнього методу, ≥ що в н≥й бракуЇ ч≥тко окресленого теоретичного п≥дірунт€. [Higson J.M. Developments towards a scientific conception of methodology in comparative education - a review of literature. 1967]. ќднак, незважаючи на нищ≥вну критику, дл€ багатьох це була розумна, гуманна спроба опису та власноњ авторськоњ ≥нтерпретац≥њ осв≥тн≥х €вищ.

« роками п≥дх≥д  ≥нга до теор≥њ та методолог≥њ пор≥вн€льних досл≥джень принципово не зм≥нивс€. 1 надал≥ в≥н прагнув поширювати "прихильне розум≥нн€" ≥нших осв≥тн≥х систем. ћожна припустити, що таке положенн€ прийн€тне дл€ тих читач≥в, €к≥ прагнуть дов≥датис€ про щось ц≥каве з галуз≥ осв≥ти та вихованн€ в ≥нших крањнах. ќднак сл≥д при цьому пам'€тати, що фундаментальне теоретико-методолог≥чне положенн€ даноњ науковоњ дисципл≥ни, незалежно в≥д р≥вн€ читач≥в, маЇ бути Їдине. “е, що становить обс€г та глибину даноњ галуз≥, не може зм≥нюватис€, а представлене маЇ в≥дпов≥дати дан≥й дисципл≥н≥. “ому й п≥дручники з пор≥вн€льноњ педагог≥ки - незалежно в≥д того, €к жваво ≥ ц≥каво вони написан≥ - повинн≥ в≥дпов≥дати основним канонам ц≥Їњ науки.

 ≥нг був переконаний, що неможливе (≥ нав≥ть небажане) формуванн€ фундаментальноњ методолог≥њ педагог≥чноњ компаратив≥стики. ¬≥н стверджував, що њњ досл≥дницьк≥ методи ≥ стратег≥њ повинн≥ спиратис€ на зразки з ≥нших допом≥жних наукових дисципл≥н. Ќа першому р≥вн≥ пор≥вн€льноњ педагог≥ки сл≥д застосовувати в≥дом≥ методи, €к≥ ви€вл€тьс€ необх≥дними. Ќа другому р≥вн≥ - вивчити монограф≥њ часткових досл≥джень, а на вищому р≥вн≥ - анал≥зувати осв≥тн≥ проблеми у р≥зних крањнах в контекст≥ п≥знанн€ "под≥бних проблем або типових складних ситуац≥й не €к високих абстракц≥й або неч≥тких "чинник≥в", а, навпаки, €к живих щоденних пор≥вн€нь". ѕропонуючи пон€тт€ впливу технолог≥чних зм≥н, ≥деолог≥й ≥ систем контролю, становища вчител€ у зм≥нному св≥т≥ та ≥н., в≥н переконував, що погл€д на себе ≥ власну працю у ширшому, н≥ж звично, контекст≥, не т≥льки зб≥льшить внесок вчител€ у вихованн€ д≥тей ≥ розвиток крањни, але й збагачуЇ його самого.  ≥нг мр≥€в про те, що можливо п≥днести осв≥тню проблему "з р≥вн€ експертиз ≥ досл≥джень до високост≥ людськоњ вразливост≥ - без втрати реал≥зму".

Ќа своЇму вищому р≥вн≥ досл≥дженн€ з пор≥вн€льноњ педагог≥ки, €к писав  ≥нг, мають виконуватис€ не лише дл€ отриманн€ наукового ступен€, але й дл€ впровадженн€ зм≥н ≥ реформ, в≥дтак, розв'€занн€ практичних проблем. ≤ в цьому випадку метод досл≥джень залежить в≥д проблеми або завданн€ конкретного досл≥дженн€, а зм≥ст теми диктуЇ склад групи з представник≥в р≥зних наук. ¬ останньому виданн≥ книги "≤нш≥ школи ≥ наш≥" (1973) €к в≥дпов≥дь критикам в≥н наводить методолог≥ю анал≥зу, под≥л€ючи його на три етапи.

ѕерший стосуЇтьс€ концептуальних аспект≥в досл≥дницькоњ проблеми: вид≥ленн€ ц≥л≥, досл≥дницьких питань, способи в≥дпов≥дей, галуз≥ посиланн€, пон€тт€, що вимагають уточнень, тощо.

ƒр угий етап пов'€заний з ≥нституц≥€ми та њх проблемами. Ќаприклад, €кщо досл≥джуЇтьс€ проблема нер≥вност≥ доступу до осв≥ти - етап концептуал≥зац≥њ стосувавс€ б таких справ, €к з'€суванн€ пон€тт€ "р≥вн≥сть", "осв≥тн≥ можливост≥" та деф≥н≥ц≥й стосовно окремих проблем, €к≥ розгл€даютьс€ у конкретному досл≥дженн≥. ÷≥ пон€тт€ виражен≥ в конкретних формах Ч типи шк≥л, орган≥зац≥€ навчального процесу, процедур ≥ засад - це ≥нституц≥йн≥ аспекти проблеми. ћетою досл≥дника буде ≥дентиф≥кац≥€ та опис ус≥х ≥нституц≥й, њх взаЇмозв'€зок (€кщо це в≥дпов≥даЇ поставлен≥й проблем≥).

“рет≥й етап анал≥зу стосуЇтьс€ ви€вленню того, €к функц≥онують ≥нституц≥йн≥ системи. ÷е - операц≥йний етап. Ќа основ≥ даного анал≥зу можна судити про модиф≥кац≥ю або зм≥ни €к насл≥дки прийн€тих р≥шень та вплив певних чинник≥в.

јльтернативн≥ п≥дходи  ≥нга до пор≥вн€льноњ педагог≥ки узагальнимо так:

♦ ћетоди та досл≥дницьк≥ стратег≥њ залежать в≥д ц≥лей досл≥дженн€.

♦ ѕор≥вн€льн≥ досл≥дженн€ (при формулюванн≥ конкретних р≥шень) мають бути спр€мован≥ на допомогу стосовно осв≥тньоњ пол≥тики.

♦ ƒосл≥дженн€ повинн≥ всеб≥чно враховувати контекст, в €кому виступають анал≥зован≥ €вища.

♦ ќб'Їктивност≥ у пор≥вн€льних досл≥дженн€х з педагог≥ки дос€гти неможливо. Ќаш≥ власн≥ культурн≥ умови виключають повне
входженн€ в ≥ншу культуру.

♦ ѕредикц≥€ (передбаченн€) ≥ "права" в пор≥вн€льн≥й педагог≥ц≥ втрачають вс≥л€кий сенс з погл€ду на динам≥чн≥сть сутност≥
культури, що про€вл€Їтьс€ у р≥зних формах, тим б≥льше у часи швидких зм≥н.

ќстаннЇ твердженн€ сл≥д розум≥ти не €к в≥дмову в≥д використанн€ результат≥в пор≥вн€льних досл≥джень у плануванн≥ зм≥н ≥ вибор≥ заход≥в, а €к в≥дмежуванн€ в≥д претенз≥й компаратив≥стики на "науков≥сть", под≥бну до математики й ≥нструментальних природничих наук.  ≥нг називаЇ "прим≥тивним романтизмом" спроби "ви€вити права й ≥нш≥ ун≥версальн≥ засади" засобами пор≥вн€льноњ педагог≥ки [King E. J. A crisis in conscience in comparative education, 1970].

 

2.4. ¬» ќ–»—“јЌЌя ћ≈“ќƒќЋќ√≤ѓ —”—ѕ≤Ћ№Ќ»’ Ќј” 

Ќов≥ п≥дходи до пор≥вн€льноњ педагог≥ки представили √арольд Hoax (нар. 1945) та ћакс ≈кстейн (нар. 1944). –озгл€даючи пор≥вн€льну педагог≥ку €к академ≥чну дисципл≥ну, вони критично поставилис€ до ≥снуючих навчальних програм, €к≥, на њх думку, були занадто стереотипними. ƒосл≥дники вважали, що ц€ наука, дл€ того щоб виправдати своЇ ≥снуванн€, повинна надавати "певну, швидше ун≥кальну та специф≥чну допомогу у з'€суванн≥ спостережуваних €вищ в осв≥т≥ та сусп≥льств≥" [Noah H.J., Eckstein M.A. Toward a science of comparative education. ћаст≥llan, Toronto, Ontario, 1969].

ƒл€ дос€гненн€ ц≥Їњ мети вони звернулис€ до сучасних метод≥в сусп≥льних наук, €к≥, на њх думку, спираютьс€ на систематичн≥, контрольован≥, емп≥ричн≥ (наск≥льки це можливо) та к≥льк≥сн≥ досл≥дженн€ на основ≥ ч≥тко сформульованих г≥потез. Hoax та ≈кстейн запевн€ли, що зможуть досл≥дити зв'€зок м≥ж осв≥тою та сусп≥льством, що сформулюють г≥потезу на основ≥ м≥жнародних пор≥вн€льних даних з досл≥джень. “аким чином, на њх погл€д, пор≥вн€льна педагог≥ка стане зв'€зком сусп≥льних наук≥ осв≥тн≥х досл≥джень. ѕовну картину њх погл€д≥в в≥дображаЇ книга "ƒо науковоњ пор≥вн€льноњ педагог≥ки" (1969). Ќатом≥сть розробленн€ методолог≥њ та приклади њњ застосуванн€ представлен≥ в ≥нш≥й прац≥: "Ќауков≥ досл≥дженн€ в пор≥вн€льн≥й педагог≥ц≥"(1969). Ѕуло очевидним, що дл€ них майбутнЇ пор≥вн€льноњ педагог≥ки пов'€зане з розвитком науковоњ методолог≥њ досл≥джень. ¬они аргументували: "€кщо пор≥вн€льна педагог≥ка потерпаЇ в≥д кризи тотожност≥, то причина може критис€ в њњ еклектизм≥". ≤ дал≥ запевн€ли, що не може бути порозум≥нн€ в галуз≥, в €к≥й науковц≥ з досить р≥зних дисципл≥н вважають себе експертами педагог≥чноњ компаратив≥стики.

ќпрацьовану Ќоахом ≥ ≈кстейном методолог≥ю пор≥вн€льних досл≥джень можна представити наступним чином:

1. ¬изначенн€ проблеми. ≤стотною справою Ї окресленн€ та з'€суванн€ досл≥джуваноњ проблеми. Ќаприклад, в результат≥ ознайомленн€ з л≥тературою можна з≥брати дан≥ €к дл€ п≥знанн€ закордонних осв≥тн≥х систем, так ≥ дл€ кращого розум≥нн€ власноњ шк≥льноњ системи. ¬иокремлюютьс€ под≥бност≥ та в≥дм≥нност≥, €к≥ потр≥бно буде з'€сувати.

≤нтелектуал≥зац≥€ проблеми буде п≥дказувати можлив≥ уточненн€, створювати групу питань або припустимих зв'€зк≥в. Ќаприклад, де€к≥ осв≥тн≥ системи в окремих крањнах в≥др≥зн€ютьс€ своЇю ≥нновац≥йн≥стю, в той час €к ≥нш≥ залишаютьс€ консервативними. ƒосл≥дники робл€ть припущенн€, що ≥снуЇ зв'€зок м≥ж ≥нновац≥йн≥стю та пол≥тичними системами або дом≥нуванн€м окремих рел≥г≥йних систем чи традиц≥й; специф≥кою окремих соц≥альних систем чи р≥зних способ≥в орган≥зац≥њ та контролю за школами. ÷е може зац≥кавити ≥нш≥ крањни, спри€ти кращому розум≥нню проблеми.

2. ‘ормулюванн€ г ≥потези. ” протилежн≥сть Ѕ≥р≥дею, €кий пропонуЇ формулюванн€ г≥потез п≥д к≥нець досл≥дженн€, Hoax та ≈кстейн вважають, що надм≥рна увага до акумул€ц≥њ досл≥дницьких даних Ї втрата часу й енерг≥њ, ≥ в результат≥ - досл≥дник не дос€гаЇ до пор≥вн€льноњ стад≥њ. Ѕезперечно, вступне ознайомленн€ з л≥тературними джерелами та ≥ншою ≥нформац≥Їю необх≥дне. јле лише дл€ визначенн€ проблеми. Ќеобх≥дн≥шим с формулюванн€ г≥потези, €ка визначаЇ напр€м досл≥дженн€ та обмежуЇ досл≥дницьк≥ дан≥. ¬иб≥р г≥потези залежить в≥д стану знань та в≥дпов≥дних теор≥й.

3. ¬изначенн€ пон€ть та критер≥њв. “руднощ≥ стосовно деф≥н≥ц≥й терм≥н≥в та пон€ть виникають тод≥, €кщо досл≥дник-початк≥вець обмежений у знанн€х та досл≥дницьких вм≥нн€х у сфер≥ пор≥вн€льноњ педагог≥ки (в ”крањн≥ ситуац≥€ складн≥ша - ми мало використовуЇмо узгоджену м≥жнародну терм≥нолог≥ю й практично вс≥ Ї "початк≥вц€ми).

4. ¬иб≥р випадк≥в. ” загальному розум≥нн≥ Ї потр≥йн≥ критер≥њ селекц≥њ: допасуванн€ випадк≥в в≥дпов≥дно г≥потез≥, контроль головних сп≥льних зм≥нних, орган≥зац≥€ досл≥дженн€.  омпаратив≥сти також вир≥зн€ють чотири типи досл≥д≥в: глобальн≥, рег≥ональн≥ - багатонац≥ональн≥, рег≥ональн≥ - м≥жнародн≥, часов≥.

5. «б≥р даних. Ќа ц≥й к≥льк≥сн≥й стад≥њ досл≥дженн€ можна з≥ткнутис€ однаково €к з практичними, так ≥ методолог≥чними проблемами. ÷е можуть бути труднощ≥, пов'€зан≥ з доступом до джерел, окремими типами даних та формами збиранн€; питанн€ репрезентативност≥ та њх науковоњ вартост≥. ƒе€к≥ з них виступають з досл≥джень м≥жнародного характеру. Ќакладаютьс€ клопоти, пов'€зан≥ з закордонними поњздками, проживанн€м у р≥зних крањнах, мовн≥ бар'Їри разом з ≥нтерпретац≥Їю культурних р≥зниць. якщо матер≥ал з≥браний через посередника, ≥ншою особою, можуть з'€витис€ труднощ≥ ≥ншого характеру - оц≥нка њх науковоњ в≥рог≥дност≥. Ѕ≥льш≥сть досл≥дник≥в використовуЇ доступну њм ≥нформац≥ю. Ћише невелика к≥льк≥сть компаратив≥ст≥в маЇ можлив≥сть проведенн€ м≥жнародних досл≥джень у повн≥й шкал≥.

Hoax ≥ ≈кстейн усв≥домлювали, що б≥льш≥сть досл≥дник≥в в пор≥вн€льн≥й педагог≥ц≥ буде спиратис€ передус≥м на т≥ дан≥, €к≥ њм доступн≥.  ≥льк≥сть доступного матер≥алу та в≥дб≥р релевантних даних у в≥дпов≥дност≥ до г≥потези становить значну методолог≥чну проблему. јвтори передбачали, що попередньо визначена г≥потеза, застосуванн€ окресленоњ к≥лькост≥ показник≥в, правильний виб≥р досл≥д≥в допоможуть в њњ розв'€занн≥.

¬ажливим Ї те, €к≥ матер≥али доступн≥, €к≥ ≥снують джерела, €к можна отримати ≥нформац≥ю. Ќеобх≥дними Ї також вм≥нн€ накопичувати матер≥ал, в≥дбирати, створювати картотеки тощо.

6. ћ ан≥пулюван н€ даними. Ќа ц≥й стад≥њ з'€совуютьс€ положенн€, робитьс€ докладне визначенн€ пон€ть та перех≥д до в≥дпов≥дних форм анал≥зу й ман≥пулюванн€ даними. ¬≥д конкретних випадк≥в та концептуальних положень самого досл≥дженн€ залежить, €к≥ сл≥д застосовувати техн≥ки та прийоми.

7. ≤нтерпретац≥€ результат≥в. Ќа цьому етап≥ оц≥нюютьс€ €к результати, так ≥ процес њх дос€гненн€. ѕ≥сл€ цього можна перев≥рити, чи г≥потеза була сформульована точно повно, або навпаки, не п≥дтвердилас€. ѕри потреб≥ можна продовжити досл≥дженн€, метою €кого вже буде виправленн€ з'€сованих недол≥к≥в чи помилок. “акож сл≥д оц≥нити вплив даного досл≥дженн€ на ≥снуюч≥ знанн€ та теор≥њ, на подальш≥ досл≥дницьк≥ питанн€, на р≥шенн€ в осв≥тн≥й пол≥тиц≥ тощо.

Hoax ≥ ≈кстейн не вважають, що створили систему, €ка становить свого роду панацею в≥д ус≥х б≥д пор≥вн€льноњ педагог≥ки. Ќатом≥сть в д≥йсност≥ вони додали проблем, пов'€заних ≥з застосуванн€м методолог≥њ сусп≥льних наук. ¬раховуючи ц≥ обставини, Hoax ≥ ≈кстейн зазначають наступне: "метод, €кий створюЇ м≥сце дл€ ≥нтуњтивного погл€ду в досл≥дженн≥, спекул€тивних думок спостер≥гача, але одночасно досл≥джуЇ систематично ≥ емп≥рично, здаЇтьс€ представл€Ї найб≥льшу над≥ю у розвитку пор≥вн€льноњ педагог≥ки.

¬исв≥тлен≥ вище теоретико-методолог≥чн≥ погл€ди найвидатн≥ших представник≥в пор≥вн€льноњ педагог≥ки не означають, що лише вони складають доробок ц≥Їњ галуз≥ €к науки та академ≥чноњ дисципл≥ни.

« п'€тдес€тих рок≥в XX ст. точитьс€ широка дискус≥€ на тему ц≥лей та метод≥в пор≥вн€льноњ педагог≥ки, в €к≥й беруть участь науковц≥ з р≥зних крањн св≥ту. ѕубл≥куютьс€ сотн≥ книжок ≥ тис€ч≥ статей, в €ких представлен≥ результати досл≥джень та стан пор≥вн€льноњ майстерност≥.

Ћакон≥чно представлен≥ нами доробки компаратив≥ст≥в становл€ть широкий спектр теоретико-методолог≥чних погл€д≥в. ∆юльЇн ≥ –осселло були представниками позитив≥стськоњ теч≥њ, спр€мованоњ до ун≥версал≥зац≥њ осв≥тньоњ практики; —едлер,  ендл, ’енс, Ўнейдер, ’≥лкер наблизилис€ до гуман≥стичного, ≥нтуњтивного напр€му, шукаючи п≥дірунт€ в ≥сторико-ф≥лософських досл≥дженн€х; Ѕ≥р≥дей започаткував м≥ждисципл≥нарн≥ досл≥дженн€; ’олмз, прагнучи до створенн€ науковоњ методолог≥њ, опрацював проблемний метод;  ≥нг, в свою чергу, вважав, що важливий не метод сам по соб≥, а досл≥дницьк≥ проблеми, розв'€занн€ €ких вимагаЇ застосуванн€ низки р≥зних метод≥в; Hoax ≥ ≈кстейн бачили можлив≥сть подальшого розвитку пор≥вн€льноњ педагог≥ки в т≥сному зв'€зку ≥з сусп≥льними науками.

Ѕезперечно, под≥л цей Ї спрощеним, тому що позиц≥њ поданих компаратив≥ст≥в осв≥тлен≥ лише частково ≥ поверхово. ќднак ≥ це даЇ можлив≥сть у€вити сучасну пор≥вн€льну педагог≥ку Ч складну та р≥зноман≥тну. «азначимо, що в цю царину приход€ть спец≥ал≥сти ≥з р≥зних окремих наук: ≥сторики, ф≥лософи, економ≥сти, соц≥ологи тощо. ќдним б≥льше пасують методи  ендла чи Ѕ≥р≥де€, ≥ншим - ’олмза чи Ќоаха ≥ ≈кстейна. Ќе бракуЇ прихильник≥в концепц≥њ  ≥нга.

«вичайно, Ї й так≥ компаратив≥сти, що понад усе ц≥нують ≥нтуњц≥ю, власн≥ роздуми, особистий п≥дх≥д до пошук≥в знань та в розум≥нн≥ культур ≥ осв≥тн≥х систем ≥нших крањн.

“аким чином немаЇ ≥, мабуть не може бути, загальноњ методолог≥њ пор≥вн€льних досл≥джень, використанн€ €коњ могло б гарантувати вир≥шенн€ вс≥х досл≥джуваних проблем. “ож належить рахуватис€ з тим, що кожен буде використовувати р≥зн≥ способи ≥ методи п≥знанн€ д≥йсност≥.

«алишаЇтьс€ справою компаратив≥ста, €к оц≥нити з≥браний матер≥ал ≥з найкращих (на його думку) джерел. ≤снують прихильники ф≥лософ≥њ ’олмса (визнаного €к крайнього представника науковоњ методолог≥њ), €кий писав, що "≥нтуњц≥€ письменника торкаЇтьс€ найважлив≥ших проблем даноњ крањни ≥ може бути прониклива, €к у€ва соц≥олога. …ого розум≥нн€ особистост≥ людини може бути лише пор≥вн€льне з тим, €ке презентуЇ психолог...велика л≥тература може допомогти зрозум≥ти осв≥тн≥ проблеми, €к≥ мають м≥сце в конкретному соц≥альному середовищ≥."

«вичайно, методи, що використовують письменник, поет чи драматург, в≥др≥зн€ютьс€ в≥д ≥нструментар≥ю, €кий застосовуЇ ≥сторик чи соц≥олог. ќднак метою њх ус≥х Ї поглиблене проникненн€ у життЇд≥€льн≥сть особистост≥ ≥ сусп≥льства, що може спри€ти кращому зрозум≥нню осв≥ти в р≥зних сусп≥льствах.

ѕ≥двод€чи п≥дсумки, п≥дкреслимо наступне:

не ≥снуЇ повного загального визначенн€ стосовно пор≥вн€льноњ педагог≥ки €к науки. “ак, наприклад, дл€ Ѕ≥р≥де€ вона становить "анал≥тичне досл≥дженн€ закордонних систем осв≥ти",  ендл вважаЇ, що вона повинна займатис€ "анал≥зом та пор≥вн€нн€м сил, €к≥ складають р≥зницю м≥ж нац≥ональними осв≥тн≥ми системами", €к≥ можна ви€вити завд€ки ≥сторичному анал≥зу. ¬ свою чергу Hoax ≥ ≈кстейн розгл€дають пор≥вн€льну педагог≥ку €к дисципл≥ну, що постаЇ з перехрест€ сусп≥льних наук ≥ педагог≥ки у м≥жнародних досл≥дженн€х.

ЌемаЇ узгодженост≥ щодо фундаментальноњ методолог≥њ в ц≥й галуз≥. ’оча досл≥дники все част≥ше в≥дмовл€ютьс€ в≥д традиц≥йних ≥сторико-ф≥лософських метод≥в на користь метод≥в сусп≥льних наук.

ќбірунтуванн€ ≥снуванн€ пор≥вн€льноњ педагог≥ки €к науки можна шукати в потреб≥ ≥ ц≥нност≥ пор≥вн€льних м≥жнародних досл≥джень, в €ких беруть участь представники р≥зних наук. ¬они представл€ють власн≥ науки, але й залучаютьс€ до проведенн€ пор≥вн€льних педагог≥чних досл≥джень. њх переважно ц≥кавл€ть м≥жнародн≥ досл≥дженн€ та використанн€ пор≥вн€льного методу.

ѕор≥вн€льна педагог≥ка не втратить свого значенн€ ≥ в майбутньому. ¬она спри€Ї кращому розум≥нню власноњ системи осв≥ти та осв≥ти в ≥нших крањнах, демонструЇ знанн€ та погл€д на осв≥тн≥ структури та практику, а також спри€Ї прогресу в культур≥, традиц≥€х ≥ сусп≥льних структурах. ѕровод€чи педагог≥чн≥ досл≥дженн€, можна буде вийти поза рамки власноњ крањни, поглибити знанн€ ≥ зац≥кавленн€ ≥ншими сусп≥льствами, позбавитис€ етноцентризму в оц≥нц≥ себе та ≥нших. 2.5.

 

ѕќ–≤¬ЌяЋ№Ќј ѕ≈ƒј√ќ√≤ ј ¬ Ќ≈«јЋ≈∆Ќ≤… ” –јѓЌ≤

¬≥д –ад€нського —оюзу ”крањна успадкувала науково-педагог≥чн≥ структури, €к≥ практично не займалис€ пор≥вн€льною педагог≥кою. «а прикладом ћоскви, де у часи хрущовськоњ "в≥длиги" (1957) започаткована спец≥ал≥зована лаборатор≥€, у 1971 р. в ”крањнському науково-досл≥дному ≥нститут≥ педагог≥ки була створена група "педагог≥чноњ ≥нформац≥њ" (кер≥вник - Ѕ.‘. ћельниченко), €ка лише в 1992 р. отримала в≥дпов≥дну назву - лаборатор≥€ пор≥вн€льноњ педагог≥ки. "≈зопова назва" не завадила продуктивн≥й прац≥ √. —тепенко, ≤. “араненко, Ќ. јбашк≥ноњ, √. ™горова, ќ. Ћокшиноњ, Ќ. Ћавриченко та ≥н. Ѕ≥льш≥сть праць вийшли рос≥йською мовою. Ќаприклад, зб≥рка праць у двох частинах "—истеми народного образовани€ в зарубежньњх странах на современном зтапе" (1990) м≥стила ц≥кавий матер≥ал про соц≥ал≥стичн≥ ≥ кап≥тал≥стичн≥ крањни й стала в≥домою далеко поза межами ”крањни ([9J та ≥н.).

«в≥льнитис€ в≥д вимушеноњ необх≥дност≥ акцентувати справжн≥ й надуман≥ недол≥ки систем осв≥ти розвинених крањн й б≥льш об'Їктивно оц≥нювати нац≥ональну систему науковц≥-педагоги ”крањни отримали змогу лише з часу в≥дновленн€ незалежност≥. ƒо названих нами компаратив≥ст≥в долучилис€ й ≥нш≥ педагоги (Ћ. ѕуховська, ј. —бруЇва) ([10,11] та ≥н.), а також група досл≥дник≥в, €к≥ прийшли в пор≥вн€льну педагог≥ку з ≥нших наук (¬. Ћуговий, Ћ. ќдер≥й, ј. √лузман,  .  орсак та ≥н.) [12-16]. „астина з них знизила активн≥сть п≥сл€ захисту докторських дисертац≥й ≥ переходу на кер≥вну роботу, але њм на зм≥ну прийшла активна молодь. Ќарощують ефективн≥сть ≥ окрем≥ представники з тих, кого ми назвали, наприклад, Ћ. ѕуховська ≥, особливо,  .  орсак [17-19].

ƒуже позитивним €вищем ми вважаЇмо швидке розширенн€ зв'€зк≥в украњнських науковц≥в-педагог≥в з колегами за рубежем. ”сп≥х перестав залежати в≥д ласки столичних установ та ≥нстанц≥й ≥ визначаЇтьс€ виключно особистою ≥н≥ц≥ативою (та окр≥м активност≥ непогано б волод≥ти ≥ноземними мовами!). якщо на початку 90-х рок≥в б≥льш≥сть дисертац≥й з педагог≥чних наук були ≥сторичноњ чи класично-дидактичноњ тематики, то у найближч≥ роки перш≥сть перейде до пор≥вн€льноњ педагог≥ки. ѕередують проблеми Ївропейськоњ ≥нтеграц≥њ в осв≥тн≥й сфер≥, розвитку педагог≥чноњ та вищоњ осв≥ти у р≥зних крањнах, м≥жнародного досв≥ду стандартизац≥њ осв≥ти, гуман≥зац≥њ й еколог≥зац≥њ осв≥ти, досл≥дженн€ шл€х≥в соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ в сучасних умовах тощо.

розд≥л з





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1101 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћогика может привести ¬ас от пункта ј к пункту Ѕ, а воображение Ч куда угодно © јльберт Ёйнштейн
==> читать все изречени€...

1251 - | 1244 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.038 с.