Одним з найбільших авторитетів в порівняльній педагогіці є Джорж 3. Ф. Бірідей (нар. 1920), вчений польського походження (польське ім'я -Зигмунт Фіялковський), професор педагогічного коледжу Колумбійського університету в Нью-Йорку, який порівнював системи освіти США, СРСР та інших країн. Його методологічні погляди найповніше розкриті у працях "Порівняльний метод у педагогіці" (1964) і "Рефлексія на тему порівняльної методології в педагогіці, 1964-1966. " (1967).
Порівняльна педагогіка в розумінні Бірідея - це не сучасна історія виховання (історія педагогіки) або субдисципліна соціології чи політології,
а синтез цих та інших галузей науки. І найтісніше порівняльна педагогіка пов'язана з політичною географією. Завдання порівняльної педагогіки вчений визначає як "поєднання деяких проблем гуманітарних і суспільних наук в географічній перспективі педагогіки" [Bereday G.Z.F. Comparative method in education. New York, 1964].
Визначне місце в концепції Бірідея займає монографічне дослідження. Він стверджував, що таке дослідження є не лише давно відомим, але й незамінним елементом пошуків у галузі порівняльної педагогіки, зокрема з огляду на необхідність ретельної підготовки до їх проведення. Центральною проблемою в методології Бірідея є "глибина" монографічних досліджень. Для досягнення відповідної якості порівнянь слід ставити вищі вимоги до монографічних досліджень (основою яких мають бути регіональні чи польові дослідження). Вчений вважав, що при цьому слід враховувати три фундаментальні вимоги:
1.Знання мови території дослідження;
2.Проживання на тій території;
3.Правильне розуміння культурного спадку.
Першим кроком був би опис освітньої системи та її функціонування на досліджуваній території. Це може здійснюватися через поглиблене вивчення літератури предмету та активне відвідування шкіл. При цьому Бірідей висловлює багато корисних порад на тему вибору джерел інформації та збирання даних. Хоча мало правдоподібно, щоб увесь зібраний подібним чином матеріал мав суто педагогічний або описовий характер. Однак звернення уваги на накопичення вірогідної інформації є справою дуже важливою.
Наступним кроком є "скерування до певного представлення зібраної педагогічної інформації з метою перевірки, чи є вона суспільно вірогідною". Бірідей розглядає дослідження на тлі широкого суспільного контексту при застосуванні тих методологій суспільних наук, які мають значення для цього дослідження. Метою подібного підходу є з'ясування чи інтерпретація описаних явищ так докладно, як тільки це можливо. Цю стратегію вчений називає "розетка різних дисциплін". Такі позиції Бірідея зустріли активну критику, в результаті чого він відійшов від прагнення до ідеалу, все ж вважаючи, що в проведенні порівняльних досліджень слід використовувати знання з принаймні однієї, а то й двох-трьох наукових дисциплін, крім педагогіки.
Бірідей виділяє два види порівнянь: а) урівнювальне, б) ілюстративне. Перше пов'язане з процедурою зрівнювання даних з різних країн, які є об'єктом порівняння. Головна небезпека полягає в існуванні тенденцій до репрезентації різнорідних даних як рівноцінних.
Ілюстративне порівняння полягає в тім, що добираються приклади освітніх практик у різних країнах з метою ілюстрації пунктів порівняння на основі нагромаджених фактів. На основі цих методів не можна сформулювати узагальнення, оскільки існує небезпека, що зібрані лише такі приклади, які ілюструють прийняте a priori положення. А поза увагою залишилися інші, протилежні, які можуть заперечувати ці ж положення.
Ілюстративні порівняння становлять альтернативні рішення, особливо в ситуації, коли зібрані дані неповні для зіставлення.
Бірідей пропонує наступну структуру порівняльної процедури:
1. Вибір проблеми або явища;
2. Збирання і упорядкування освітніх даних стосовно досліджуваної проблеми у вибраних країнах;
3. Інтерпретація даних при використанні знань та вмінь з дисциплін, які мають зв'язок із досліджуваною проблемою або явищем для
розуміння в його сучасному контексті;
4. "Зіткнення" і критичний аналіз інтерпретованих даних з метою відкриття можливих площин порівняння;
5. Формулювання гіпотез;
6. Перевірка гіпотез у результаті порівняльного аналізу інтерпретованих даних;
7. Висновки.
Використання в практиці дослідницької процедури, пропонованої Бірідеєм, спричинило багато труднощів та проблем. Але все ж, попри критику його певних концептуальних підходів, внесок цього вченого у розвиток порівняльної педагогіки є досить вагомим.
2.2. ПРОБЛЕМНИЙ МЕТОД
У другій половині XX століття виникають нові напрями у компаративістиці. Засновником одного з них став професор Лондонського університету Б. Холмз (1920-1993), автор багатьох книжок з порівняльної педагогіки. Серед найбільш відомих є праця "Проблеми в педагогіці: порівняльний підхід" (1965), в якій відображений методологічний підхід вченого. Холмз підкреслює важливість розвитку порівняльних досліджень та їх вплив на збагачення педагогіки та всієї групи наук про освіту. Найбільш продуктивним у порівняльно-педагогічних дослідженнях він вважав проблемний метод. Такий підхід полягає в аналізі конкретних педагогічних проблем на основі порівняння шляхів їх постановки та вирішення у різних країнах.
Для Холмза порівняльна педагогіка є засобом підтримки планування розвитку реформи та освітньої політики; сприяє визначенню положень та принципів, систем або прав, які допомагають у з'ясуванні функціонування освітніх систем. Щоб досягнути певних цілей, дослідницьким інструментом слід обрати проблемний метод, який є науково обгрунтованим, відтак, завдяки йому можна творити теорію та
формулювати "предикції" (передбачування) можливих варіантів освітньої політики.
Холмз акцентує наступні головні фази порівняльних досліджень:
1. Вибір проблеми та її аналіз (вибір проблеми залежить в основному від досвіду, знань та інтересів дослідника);
2. Формулювання пропозицій стосовно освітньої політики або можливих рішень;
3. Визначення релевантних чинників (опис та аналіз політичних, економічних, культурних і суспільних чинників, які впливають на систему освіти).
Однак на практиці неможливо зібрати весь необхідний матеріал. Тому Холмз виділяє метод класифікації, який сприяє проведенню дослідження при збереженні певного порядку і раціональності, а не інтуїції та власного бажання. Холмз стверджує, що аналіз як проблем, так і контексту повинен знаходитися в ракурсі чинників:
- ідеологічних - зіставлення норм поведінки і цінностей;
- інституціональних - представлених через освітні організації та практику;
додаткових (клімат, територія, природні ресурси), які безпосередньо не знаходяться під контролем людини);
4. Перевірка можливих розв'язань у різних контекстах, аналізованих
з метою пошуків найкращих рішень.
Холмз стверджує, що проблемний метод є перспективнішим і стоїть вище, аніж метод історичного аналізу, оскільки сприяє "науковізації" порівняльної педагогіки, а також більш придатний до планування та проведення освітніх реформ. Однак на кожному етапі розв'язування проблем потрібно визначити вибір, підпорядкувати та маніпулювати релевантними даними. У зв'язку з цим Холмз створює відповідну класифікацію, яка б значно полегшила завдання.
Хоча Холмз так і не представив вичерпно повного прикладу застосування свого методу, але все ж здійснив аналіз багатьох освітніх явищ на тлі зв'язку з політичними та економічними проблемами. В чотирьох монографіях ним висвітлені: 1) підготовка вчителів та професіоналізація освіти в США; 2) розширення середньої школи в Англії та Уелсі; 3) загальна та професійна підготовка в СРСР; 4) особиста свобода і соціальна відповідальність в Японії.
2.3. ОСВІТНЯ ПОЛІТИКА І ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА
Едмунд Кінг (нар.1914), професор порівняльної педагогіки Лондонського університету, - один з найбільш відомих представників цієї науки. Він пішов іншою дорогою, ніж Бірідей чи Холмз. Він не створював жодного окресленого методу, вважаючи, що метод в основному залежить
від цілей та характеру досліджень. А компаративіст може вільно користатися всіма методами згідно з дослідницькими проблемами та питаннями. Тому Кінга часто критикували за недооцінку методології порівняльних досліджень.
Його найбільше цікавило питання про внесок порівняльної педагогіки до освітньої політики. Він проголошував, що в дослідженнях слід брати до уваги потреби тих, хто вирішує та виконує освітні справи [King E.J. Other schools and ours. New York, 1973]. Аналізуючи та оцінюючи доробок Кінга, варто висвітлити його погляд на тему специфіки досліджень в порівняльній педагогіці. Зокрема, він вважає, що особа, яка розпочинає подібне дослідження, має спершу познайомитися з монографічними працями, бо вміщена в них інформація дає можливість пізнання місцевого колориту, різних культурних укладів, ще не відомих досліднику [King E.J. Comparative studies and educational decision. London, 1968].
На цьому етапі освітні системи або їх частини повинні описуватися в контексті різних умов, що дозволить зрозуміти життя і проблеми людей даної країни. Мета дослідження буде досягнута у тому випадку, якщо опис відповідатиме певній науковій дисципліні, а інтерпретація описуваних явищ виникатиме із розуміння цілісної культури. Ілюстрацією поглядів Кінга стала його книга "Інші школи і наші" (1958). Це одна з відомих книжок в галузі порівняльної педагогіки, яка складається із 7 прикладів досліджень, присвячених Данії, Франції, Великобританії, СІЛА, СРСР, Індії та Японії. В кожному Кінг наводить культурний контекст, описує напрями розвитку як на національному, так і міжнародному рівні (що впливають на цей контекст), характеризує систему освіти і на завершення представляє свої міркування стосовно декількох істотних проблем для даної країни.
Ця книга була гостро критикована, головним чином, з погляду на методологічні проблеми. Стверджувалося, що це є типова публіцистика, використання художнього методу, і що в ній бракує чітко окресленого теоретичного підґрунтя. [Higson J.M. Developments towards a scientific conception of methodology in comparative education - a review of literature. 1967]. Однак, незважаючи на нищівну критику, для багатьох це була розумна, гуманна спроба опису та власної авторської інтерпретації освітніх явищ.
З роками підхід Кінга до теорії та методології порівняльних досліджень принципово не змінився. 1 надалі він прагнув поширювати "прихильне розуміння" інших освітніх систем. Можна припустити, що таке положення прийнятне для тих читачів, які прагнуть довідатися про щось цікаве з галузі освіти та виховання в інших країнах. Однак слід при цьому пам'ятати, що фундаментальне теоретико-методологічне положення даної наукової дисципліни, незалежно від рівня читачів, має бути єдине. Те, що становить обсяг та глибину даної галузі, не може змінюватися, а представлене має відповідати даній дисципліні. Тому й підручники з порівняльної педагогіки - незалежно від того, як жваво і цікаво вони написані - повинні відповідати основним канонам цієї науки.
Кінг був переконаний, що неможливе (і навіть небажане) формування фундаментальної методології педагогічної компаративістики. Він стверджував, що її дослідницькі методи і стратегії повинні спиратися на зразки з інших допоміжних наукових дисциплін. На першому рівні порівняльної педагогіки слід застосовувати відомі методи, які виявляться необхідними. На другому рівні - вивчити монографії часткових досліджень, а на вищому рівні - аналізувати освітні проблеми у різних країнах в контексті пізнання "подібних проблем або типових складних ситуацій не як високих абстракцій або нечітких "чинників", а, навпаки, як живих щоденних порівнянь". Пропонуючи поняття впливу технологічних змін, ідеологій і систем контролю, становища вчителя у змінному світі та ін., він переконував, що погляд на себе і власну працю у ширшому, ніж звично, контексті, не тільки збільшить внесок вчителя у виховання дітей і розвиток країни, але й збагачує його самого. Кінг мріяв про те, що можливо піднести освітню проблему "з рівня експертиз і досліджень до високості людської вразливості - без втрати реалізму".
На своєму вищому рівні дослідження з порівняльної педагогіки, як писав Кінг, мають виконуватися не лише для отримання наукового ступеня, але й для впровадження змін і реформ, відтак, розв'язання практичних проблем. І в цьому випадку метод досліджень залежить від проблеми або завдання конкретного дослідження, а зміст теми диктує склад групи з представників різних наук. В останньому виданні книги "Інші школи і наші" (1973) як відповідь критикам він наводить методологію аналізу, поділяючи його на три етапи.
Перший стосується концептуальних аспектів дослідницької проблеми: виділення цілі, дослідницьких питань, способи відповідей, галузі посилання, поняття, що вимагають уточнень, тощо.
Др угий етап пов'язаний з інституціями та їх проблемами. Наприклад, якщо досліджується проблема нерівності доступу до освіти - етап концептуалізації стосувався б таких справ, як з'ясування поняття "рівність", "освітні можливості" та дефініцій стосовно окремих проблем, які розглядаються у конкретному дослідженні. Ці поняття виражені в конкретних формах — типи шкіл, організація навчального процесу, процедур і засад - це інституційні аспекти проблеми. Метою дослідника буде ідентифікація та опис усіх інституцій, їх взаємозв'язок (якщо це відповідає поставленій проблемі).
Третій етап аналізу стосується виявленню того, як функціонують інституційні системи. Це - операційний етап. На основі даного аналізу можна судити про модифікацію або зміни як наслідки прийнятих рішень та вплив певних чинників.
Альтернативні підходи Кінга до порівняльної педагогіки узагальнимо так:
♦ Методи та дослідницькі стратегії залежать від цілей дослідження.
♦ Порівняльні дослідження (при формулюванні конкретних рішень) мають бути спрямовані на допомогу стосовно освітньої політики.
♦ Дослідження повинні всебічно враховувати контекст, в якому виступають аналізовані явища.
♦ Об'єктивності у порівняльних дослідженнях з педагогіки досягти неможливо. Наші власні культурні умови виключають повне
входження в іншу культуру.
♦ Предикція (передбачення) і "права" в порівняльній педагогіці втрачають всілякий сенс з погляду на динамічність сутності
культури, що проявляється у різних формах, тим більше у часи швидких змін.
Останнє твердження слід розуміти не як відмову від використання результатів порівняльних досліджень у плануванні змін і виборі заходів, а як відмежування від претензій компаративістики на "науковість", подібну до математики й інструментальних природничих наук. Кінг називає "примітивним романтизмом" спроби "виявити права й інші універсальні засади" засобами порівняльної педагогіки [King E. J. A crisis in conscience in comparative education, 1970].
2.4. ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДОЛОГІЇ СУСПІЛЬНИХ НАУК
Нові підходи до порівняльної педагогіки представили Гарольд Hoax (нар. 1945) та Макс Екстейн (нар. 1944). Розглядаючи порівняльну педагогіку як академічну дисципліну, вони критично поставилися до існуючих навчальних програм, які, на їх думку, були занадто стереотипними. Дослідники вважали, що ця наука, для того щоб виправдати своє існування, повинна надавати "певну, швидше унікальну та специфічну допомогу у з'ясуванні спостережуваних явищ в освіті та суспільстві" [Noah H.J., Eckstein M.A. Toward a science of comparative education. Мастіllan, Toronto, Ontario, 1969].
Для досягнення цієї мети вони звернулися до сучасних методів суспільних наук, які, на їх думку, спираються на систематичні, контрольовані, емпіричні (наскільки це можливо) та кількісні дослідження на основі чітко сформульованих гіпотез. Hoax та Екстейн запевняли, що зможуть дослідити зв'язок між освітою та суспільством, що сформулюють гіпотезу на основі міжнародних порівняльних даних з досліджень. Таким чином, на їх погляд, порівняльна педагогіка стане зв'язком суспільних наукі освітніх досліджень. Повну картину їх поглядів відображає книга "До наукової порівняльної педагогіки" (1969). Натомість розроблення методології та приклади її застосування представлені в іншій праці: "Наукові дослідження в порівняльній педагогіці"(1969). Було очевидним, що для них майбутнє порівняльної педагогіки пов'язане з розвитком наукової методології досліджень. Вони аргументували: "якщо порівняльна педагогіка потерпає від кризи тотожності, то причина може критися в її еклектизмі". І далі запевняли, що не може бути порозуміння в галузі, в якій науковці з досить різних дисциплін вважають себе експертами педагогічної компаративістики.
Опрацьовану Ноахом і Екстейном методологію порівняльних досліджень можна представити наступним чином:
1. Визначення проблеми. Істотною справою є окреслення та з'ясування досліджуваної проблеми. Наприклад, в результаті ознайомлення з літературою можна зібрати дані як для пізнання закордонних освітніх систем, так і для кращого розуміння власної шкільної системи. Виокремлюються подібності та відмінності, які потрібно буде з'ясувати.
Інтелектуалізація проблеми буде підказувати можливі уточнення, створювати групу питань або припустимих зв'язків. Наприклад, деякі освітні системи в окремих країнах відрізняються своєю інноваційністю, в той час як інші залишаються консервативними. Дослідники роблять припущення, що існує зв'язок між інноваційністю та політичними системами або домінуванням окремих релігійних систем чи традицій; специфікою окремих соціальних систем чи різних способів організації та контролю за школами. Це може зацікавити інші країни, сприяти кращому розумінню проблеми.
2. Формулювання г іпотези. У протилежність Бірідею, який пропонує формулювання гіпотез під кінець дослідження, Hoax та Екстейн вважають, що надмірна увага до акумуляції дослідницьких даних є втрата часу й енергії, і в результаті - дослідник не досягає до порівняльної стадії. Безперечно, вступне ознайомлення з літературними джерелами та іншою інформацією необхідне. Але лише для визначення проблеми. Необхіднішим с формулювання гіпотези, яка визначає напрям дослідження та обмежує дослідницькі дані. Вибір гіпотези залежить від стану знань та відповідних теорій.
3. Визначення понять та критеріїв. Труднощі стосовно дефініцій термінів та понять виникають тоді, якщо дослідник-початківець обмежений у знаннях та дослідницьких вміннях у сфері порівняльної педагогіки (в Україні ситуація складніша - ми мало використовуємо узгоджену міжнародну термінологію й практично всі є "початківцями).
4. Вибір випадків. У загальному розумінні є потрійні критерії селекції: допасування випадків відповідно гіпотезі, контроль головних спільних змінних, організація дослідження. Компаративісти також вирізняють чотири типи дослідів: глобальні, регіональні - багатонаціональні, регіональні - міжнародні, часові.
5. Збір даних. На цій кількісній стадії дослідження можна зіткнутися однаково як з практичними, так і методологічними проблемами. Це можуть бути труднощі, пов'язані з доступом до джерел, окремими типами даних та формами збирання; питання репрезентативності та їх наукової вартості. Деякі з них виступають з досліджень міжнародного характеру. Накладаються клопоти, пов'язані з закордонними поїздками, проживанням у різних країнах, мовні бар'єри разом з інтерпретацією культурних різниць. Якщо матеріал зібраний через посередника, іншою особою, можуть з'явитися труднощі іншого характеру - оцінка їх наукової вірогідності. Більшість дослідників використовує доступну їм інформацію. Лише невелика кількість компаративістів має можливість проведення міжнародних досліджень у повній шкалі.
Hoax і Екстейн усвідомлювали, що більшість дослідників в порівняльній педагогіці буде спиратися передусім на ті дані, які їм доступні. Кількість доступного матеріалу та відбір релевантних даних у відповідності до гіпотези становить значну методологічну проблему. Автори передбачали, що попередньо визначена гіпотеза, застосування окресленої кількості показників, правильний вибір дослідів допоможуть в її розв'язанні.
Важливим є те, які матеріали доступні, які існують джерела, як можна отримати інформацію. Необхідними є також вміння накопичувати матеріал, відбирати, створювати картотеки тощо.
6. М аніпулюван ня даними. На цій стадії з'ясовуються положення, робиться докладне визначення понять та перехід до відповідних форм аналізу й маніпулювання даними. Від конкретних випадків та концептуальних положень самого дослідження залежить, які слід застосовувати техніки та прийоми.
7. Інтерпретація результатів. На цьому етапі оцінюються як результати, так і процес їх досягнення. Після цього можна перевірити, чи гіпотеза була сформульована точно і повно, або навпаки, не підтвердилася. При потребі можна продовжити дослідження, метою якого вже буде виправлення з'ясованих недоліків чи помилок. Також слід оцінити вплив даного дослідження на існуючі знання та теорії, на подальші дослідницькі питання, на рішення в освітній політиці тощо.
Hoax і Екстейн не вважають, що створили систему, яка становить свого роду панацею від усіх бід порівняльної педагогіки. Натомість в дійсності вони додали проблем, пов'язаних із застосуванням методології суспільних наук. Враховуючи ці обставини, Hoax і Екстейн зазначають наступне: "метод, який створює місце для інтуїтивного погляду в дослідженні, спекулятивних думок спостерігача, але одночасно досліджує систематично і емпірично, здається представляє найбільшу надію у розвитку порівняльної педагогіки.
Висвітлені вище теоретико-методологічні погляди найвидатніших представників порівняльної педагогіки не означають, що лише вони складають доробок цієї галузі як науки та академічної дисципліни.
З п'ятдесятих років XX ст. точиться широка дискусія на тему цілей та методів порівняльної педагогіки, в якій беруть участь науковці з різних країн світу. Публікуються сотні книжок і тисячі статей, в яких представлені результати досліджень та стан порівняльної майстерності.
Лаконічно представлені нами доробки компаративістів становлять широкий спектр теоретико-методологічних поглядів. Жюльєн і Росселло були представниками позитивістської течії, спрямованої до універсалізації освітньої практики; Седлер, Кендл, Хенс, Шнейдер, Хілкер наблизилися до гуманістичного, інтуїтивного напряму, шукаючи підґрунтя в історико-філософських дослідженнях; Бірідей започаткував міждисциплінарні дослідження; Холмз, прагнучи до створення наукової методології, опрацював проблемний метод; Кінг, в свою чергу, вважав, що важливий не метод сам по собі, а дослідницькі проблеми, розв'язання яких вимагає застосування низки різних методів; Hoax і Екстейн бачили можливість подальшого розвитку порівняльної педагогіки в тісному зв'язку із суспільними науками.
Безперечно, поділ цей є спрощеним, тому що позиції поданих компаративістів освітлені лише частково і поверхово. Однак і це дає можливість уявити сучасну порівняльну педагогіку — складну та різноманітну. Зазначимо, що в цю царину приходять спеціалісти із різних окремих наук: історики, філософи, економісти, соціологи тощо. Одним більше пасують методи Кендла чи Бірідея, іншим - Холмза чи Ноаха і Екстейна. Не бракує прихильників концепції Кінга.
Звичайно, є й такі компаративісти, що понад усе цінують інтуїцію, власні роздуми, особистий підхід до пошуків знань та в розумінні культур і освітніх систем інших країн.
Таким чином немає і, мабуть не може бути, загальної методології порівняльних досліджень, використання якої могло б гарантувати вирішення всіх досліджуваних проблем. Тож належить рахуватися з тим, що кожен буде використовувати різні способи і методи пізнання дійсності.
Залишається справою компаративіста, як оцінити зібраний матеріал із найкращих (на його думку) джерел. Існують прихильники філософії Холмса (визнаного як крайнього представника наукової методології), який писав, що "інтуїція письменника торкається найважливіших проблем даної країни і може бути прониклива, як уява соціолога. Його розуміння особистості людини може бути лише порівняльне з тим, яке презентує психолог...велика література може допомогти зрозуміти освітні проблеми, які мають місце в конкретному соціальному середовищі."
Звичайно, методи, що використовують письменник, поет чи драматург, відрізняються від інструментарію, який застосовує історик чи соціолог. Однак метою їх усіх є поглиблене проникнення у життєдіяльність особистості і суспільства, що може сприяти кращому зрозумінню освіти в різних суспільствах.
Підводячи підсумки, підкреслимо наступне:
не існує повного загального визначення стосовно порівняльної педагогіки як науки. Так, наприклад, для Бірідея вона становить "аналітичне дослідження закордонних систем освіти", Кендл вважає, що вона повинна займатися "аналізом та порівнянням сил, які складають різницю між національними освітніми системами", які можна виявити завдяки історичному аналізу. В свою чергу Hoax і Екстейн розглядають порівняльну педагогіку як дисципліну, що постає з перехрестя суспільних наук і педагогіки у міжнародних дослідженнях.
Немає узгодженості щодо фундаментальної методології в цій галузі. Хоча дослідники все частіше відмовляються від традиційних історико-філософських методів на користь методів суспільних наук.
Обґрунтування існування порівняльної педагогіки як науки можна шукати в потребі і цінності порівняльних міжнародних досліджень, в яких беруть участь представники різних наук. Вони представляють власні науки, але й залучаються до проведення порівняльних педагогічних досліджень. їх переважно цікавлять міжнародні дослідження та використання порівняльного методу.
Порівняльна педагогіка не втратить свого значення і в майбутньому. Вона сприяє кращому розумінню власної системи освіти та освіти в інших країнах, демонструє знання та погляд на освітні структури та практику, а також сприяє прогресу в культурі, традиціях і суспільних структурах. Проводячи педагогічні дослідження, можна буде вийти поза рамки власної країни, поглибити знання і зацікавлення іншими суспільствами, позбавитися етноцентризму в оцінці себе та інших. 2.5.
ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА В НЕЗАЛЕЖНІЙ УКРАЇНІ
Від Радянського Союзу Україна успадкувала науково-педагогічні структури, які практично не займалися порівняльною педагогікою. За прикладом Москви, де у часи хрущовської "відлиги" (1957) започаткована спеціалізована лабораторія, у 1971 р. в Українському науково-дослідному інституті педагогіки була створена група "педагогічної інформації" (керівник - Б.Ф. Мельниченко), яка лише в 1992 р. отримала відповідну назву - лабораторія порівняльної педагогіки. "Езопова назва" не завадила продуктивній праці Г. Степенко, І. Тараненко, Н. Абашкіної, Г. Єгорова, О. Локшиної, Н. Лавриченко та ін. Більшість праць вийшли російською мовою. Наприклад, збірка праць у двох частинах "Системи народного образования в зарубежньїх странах на современном зтапе" (1990) містила цікавий матеріал про соціалістичні і капіталістичні країни й стала відомою далеко поза межами України ([9J та ін.).
Звільнитися від вимушеної необхідності акцентувати справжні й надумані недоліки систем освіти розвинених країн й більш об'єктивно оцінювати національну систему науковці-педагоги України отримали змогу лише з часу відновлення незалежності. До названих нами компаративістів долучилися й інші педагоги (Л. Пуховська, А. Сбруєва) ([10,11] та ін.), а також група дослідників, які прийшли в порівняльну педагогіку з інших наук (В. Луговий, Л. Одерій, А. Глузман, К. Корсак та ін.) [12-16]. Частина з них знизила активність після захисту докторських дисертацій і переходу на керівну роботу, але їм на зміну прийшла активна молодь. Нарощують ефективність і окремі представники з тих, кого ми назвали, наприклад, Л. Пуховська і, особливо, К. Корсак [17-19].
Дуже позитивним явищем ми вважаємо швидке розширення зв'язків українських науковців-педагогів з колегами за рубежем. Успіх перестав залежати від ласки столичних установ та інстанцій і визначається виключно особистою ініціативою (та окрім активності непогано б володіти іноземними мовами!). Якщо на початку 90-х років більшість дисертацій з педагогічних наук були історичної чи класично-дидактичної тематики, то у найближчі роки першість перейде до порівняльної педагогіки. Передують проблеми європейської інтеграції в освітній сфері, розвитку педагогічної та вищої освіти у різних країнах, міжнародного досвіду стандартизації освіти, гуманізації й екологізації освіти, дослідження шляхів соціалізації особистості в сучасних умовах тощо.
розділ з
