Общие и специальные принципы воспитания детей с ограниченными возможностями

Современная педагогика ориентирована на гуманистические принципы и методы воспитания (Гриценко Л.И., 2005; Сласте-нин В.А., 2005; Смирнов С.А., 1999; и др.) и соответственно этому указывает следующие задачи, от решения которых зависит успешность целенаправленного воспитания:

- формирование личностного стиля взаимоотношений учени­ка со сверстниками и педагогом;

- создание системы положительных целей (мотивация);

- эмоционально личностный, диалогический подход в воспи­тании;

- воспитание через взаимодействие;

- воспитание через творчество.

Специальная педагогика, полностью признавая значимость указанных общепедагогических принципов и принимая их в своей работе, вместе с тем в соответствии с задачами развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности строит вос­питательный процесс, исходя также из определенных специфи­ческих принципов:

- нормализации;

-раннего начала специального воспитания, его интервенцион­ного и развивающего характера и превентивности;

- учета генетических факторов;

- коррекционно-компенсирующей направленности воспитания;

¹ Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983. — С. 92.

- социально-адаптирующей ориентации воспитания;

- деятельностно-практической основы освоения социокультур­ных норм и ценностей и жизненно значимых компетенций;

- единства воспитания, обучения и оздоровления;

- индивидуально-личностного подхода к организации воспи­тательного процесса и оценки его результатов.

Рассмотрим более подробно содержательную суть каждого из выделенных специальных принципов.

Принцип нормализации предполагает, что воспитание ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности должно протекать в естественной, обычной для любого ребенка данного возраста среде (или максимально приближенной к обычной сре­де), не изолированно, а в окружении и взаимодействии с обычны­ми воспитанниками и взрослыми. Другими словами, воспитание должно происходить в нормальных условиях, свойственных среде жизнедеятельности любого ребенка, подростка, взрослого.

Принцип раннего начала, интервенционного, развивающего ха­рактера и превентивности специального воспитания предусмат­ривает не только своевременную (с момента обнаружения откло­нений или нарушений в развитии) коррекционно-воспитатель-ную помощь, и особенно в первые месяцы жизни, но и преду­преждение возможных отклонений личностного развития благо­даря опережающим коррекционно-воспитательным мерам и ориен­тации воспитателя на «зону ближайшего развития» ребенка.

Интервенционная особенность специального воспитания со­стоит в том, что при появлении отклонений или нарушений в развитии ребенка, могущих отрицательно повлиять на ход его даль­нейшего становления как социального существа, педагог, воспи­татель активно вмешиваются (интервенция — вмешательство) в этот процесс, прерывая или видоизменяя его, создавая условия, адекватные ситуации — среду жизнедеятельности. Если обычному ребенку раннего и дошкольного возраста для нормального разви­тия и социализации бывает вполне достаточно обычного семей­ного воспитания, которое осуществляют родители и родственни­ки, то для ребенка с нарушенным развитием обязательны ранняя специальная педагогическая помощь (своевременное вмешатель­ство в ситуацию, негативно влияющую на ход развития) и специ­альная организация воспитания, что служит фактором, опреде­ляющим всю его дальнейшую судьбу, его возможности в реализа­ции взрослой жизни.

Генетический принцип, обязательный для правильной органи­зации коррекционно-воспитательного процесса, базируется на данных специальной психологии о том, что развитие психики детей с ограниченными возможностями подчиняется тем же законо­мерностям, которые свойственны развитию нормального ребенка.

Поэтому при построении программы воспитания не только учи­тываются уровень и возможноеiи развития ребенка, но и ориен­тируются на присущие данному возрасту закономерности форми­рования социокультурных достижений.

Принцип коррекционно-развиватщеи и компенсирующей направ­ленности воспитания -~ этот принцип предусматривает такую организацию коррекционно-воспитательной работы с ребенком или подростком, благодаря которой необходимые социокультур­ные нормы и ценности, недоступные для освоения обычным пу­тем, будут осваиваться им с использованием специальных средств и обходных путей, через развитие компенсаторных механизмов в сенсомоторике и психике.

Принцип социально-адаптирующей направленности воспитания предполагает такое построение всей работы, которое будет со­действовать формированию у воспитанника социальной и лично­стной стабильности, готовности к ведению доступной для него независимой, нормальной жизни современного человека, про­буждению и закреплению у него способности и мотивации к са­мореализации и самоутверждению, полноценному включению в общество, развитию чувства ответственности за свое существова­ние.

Принцип деятельностно-практического освоения социокультур­ных норм и ценностей, жизненно значимых компетенций утверж­дает значимость для многих категорий воспитанников с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности именно такой осно­вы воспитания. Практическая деятельность для них оказывается важнейшим, часто основным путем познания окружающей жиз­ни, средством компенсации утраченных или нарушенных физи­ческих или психических структур. Учитывая трудности словесного опосредования, характерного для всех категорий детей с откло­нениями в развитии, обретение социального опыта, выработка адекватного социального взаимодействия, норм поведения и об­щения осуществляются, особенно на начальных этапах коррекци­онно-воспитательной работы, именно в разнообразной практи­ческой деятельности, моделирующей те или иные ситуации, тре­бования и условия социокультурного окружения. Такое освоение социокультурных норм наилучшим образом соответствует особен­ностям познавательной деятельности большинства этих детей.

Принцип единства воспитания, обучения и оздоровления под­черкивает неразрывную связь воспитания с обучением и коррек-ционной работой; и это единство пронизывает все элементы жиз­недеятельности воспитанника на протяжении периода бодрство­вания в течение дня и день за днем. Оно включает в себя не только неотъемлемое воспитательное воздействие, но и учебную деятель­ность, и коррекционно-воспитательную работу (за рубежом при­нят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, кор-

рекционно-педагогические, адаптирующие действия по отноше­нию к воспитаннику), и уход. Не менее значимой составной час­тью является процесс оздоровления воспитанников, так как мно­гие из них помимо нарушений в развитии нуждаются в укрепле­нии здоровья. Этому служат: охранительный режим в организации жизнедеятельности воспитанников, а также оберегающие здоровье технологии специального образования, занятия адаптивной физи­ческой культурой, медицинское сопровождение коррекционно-об-разовательного процесса. Здоровье как ценность и здоровый образ жизни как условие личностной самореализации становятся важной составляющей, формируемой у человека с ограниченными возмож­ностями в структуре личностной системы ценностей.

Принцип инвидуально-личностного подхода к организации воспи­тательного процесса и к оценке его результатов обусловлен глу-боким своеобразием развития личности каждого воспитанника с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Значимые различия в возможностях (темпе, качестве, объеме) освоения со­циокультурных компетенций предполагают разработку и реализа­цию индивидуальных программ формирования и развития лично­сти. Оценка результатов воспитания происходит, прежде всего, в сравнении с предыдущими характеристиками ребенка, что пока­зывает его индивидуальное продвижение вперед, и только затем оценивается достигнутый уровень социокультурного адаптирова­ния и освоения жизненно важных компетенций, который уже со­относится с нормами и требованиями определенной социокуль­турной среды.

Помимо указанных специальных принципов, как мы уже от­мечали, воспитание детей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности опирается и на общепедагогические принципы воспитания, предусматривая, однако, особенности их реализа­ции во взаимодействии с детьми, имеющими особые образова­тельные потребности. Рассмотрим основные принципы, форму­лируемые сегодня общей педагогикой, и их использование при­менительно к системе специального образования.

Принцип формирования личностного стиля взаимоотношений предполагает присутствие в воспитательном процессе сложней­шего коммуникативного комплекса действий, ориентированного на коррекционно-воспитательные цели. Его основой являются глу­боко личностные отношения между воспитателем и ребенком: от личности к личности, от субъекта к субъекту, от воспитателя к ребенку не только передается воспитывающее содержание, но и происходит обмен эмоционально-ценностными установками. В этом взаимосвязанном процессе взаимодействия и воспитателя, и ре­бенка следует рассматривать как саморазвивающиеся системы, каж­дая из которых строит себя в соответствии со своими возможно­стями. Такое самопостроение возможно только в условиях коопе-

рации с окружающими (во взаимоотношениях и во взаимодей­ствии с ними).

Вместе с тем специфика взаимодействия между этими систе­мами определяется тем, что информация, поступающая от вос­питателя, не всегда воспринимается, понимается и усваивается воспитанником в том виде, в каком она была передана. Однако пластичность мозга и нервной системы ребенка позволяет со вре­менем, в процессе воспитания, воспринимать и усваивать эту информацию более точно. Терпение и мягкая настойчивость вос­питателя обязательно будут вознаграждены успехами его воспи­танника.

В воспитательном взаимодействии важен его диалогический характер. Контакт между двумя субъектами заключается не в перекладывании неких знаний из развитого мозга в неразвитый, а в установлении доверительных отношений, в обмене информа­цией, в передаче и принятии опыта. В этом контексте ключевое значение приобретает такая характеристика педагогического вза­имодействия, как доверие. Именно оно позволяет преодолеть неконтактность ребенка, раскрыть и увидеть его внутренний мир, построить воспитательный процесс с учетом его индивидуальных особенностей. Ребенок с ограниченными возможностями жизне­деятельности верит и доверяет воспитателю, обращен к нему и открыт, видит в нем человека, принимающего огромное участие в его жизни. Многим педагогам, имеющим большой опыт рабо­ты, хорошо известно, сколь безграничным бывает доверие ум­ственно отсталого или глухого воспитанника своему воспитателю.

Заслужить доверие помогает признание за воспитанником пра­ва быть другим, не таким, как все; иметь другую, иногда не­привлекательную внешность, моторику, голос, речь; по-другому воспринимать окружающий мир; иметь иное мнение и пр. Неиз­менным должно быть уважение к нему. Вместе с тем в своих отно­шениях с ребенком воспитателю необходимо уметь находить «зо­лотую середину» между авторитарным взаимодействием и пани­братством.

Зависимость от окружающих и доверчивость воспитанника тре­буют от воспитателя большой ответственности весьма за многое — за будущую жизнь ребенка, за то, чему и как он учит своего воспитанника, все ли коррекционно-воспитательные возможно­сти использованы.

Воспитательное взаимодействие следует строить с осознанием постоянной ответственности перед ребенком, перед самим со­бой, перед его родителями и родственниками.

Принцип создания положительного эмоционального фона про­низывает всю атмосферу работы с ребенком.

Радость от жизни и доверие к ней являются динамическими условиями вовлеченности и идущего от собственного желания ре-

 

бенка включения в жизнедеятельность. Он сам создать для себя такие условия не может. Это — задача воспитателя и, безусловно, родителей. Но и радость, и доверие ребенка могут возникнуть толь­ко тогда, когда его принимают, признают (таким, каков он есть) все те, кто его воспитывает, кто составляет круг его общения и взаимодействия.

Эмоционально-ценностный аспект коммуникации воспитате­ля и ребенка предполагает не только эмоциональную насыщен­ность передаваемой ребенку воспитательной информации, но и то, как, каким образом эта информация передается. Мяг­кое, доброжелательное, сердечное отношение, сопровождающее процесс воспитания, воспринимается ребенком позитивно и со­здает доверительную атмосферу, способствуя достижению успеха. Следует так строить воспитательную стратегию, выбирать такие методы и приемы воспитания, которые вели бы ребенка к предо­щущению, к переживанию ситуации успеха, к преодолению ог­раничения возможностей, к победе над собой. В то же время нельзя создавать для ребенка облегченных, чрезмерно комфортных (теп­личных) условий существования, когда либо родители, либо вос­питатель мгновенно бросаются устранять все проблемы и затруд­нения, мотивируя это жалостью к ребенку.

Растущий, развивающийся человек должен учиться понимать, что он может достигать каких-либо результатов, только прикла­дывая для этого определенные усилия, превозмогая себя, побеж­дая затруднения. Для него важно и полезно принять как данность то, что существуют границы его усилий и доступных ему резуль­татов; он должен научиться понимать это и правильно к этому относиться. Однако всему этому — осознанию реальных собствен­ных возможностей и способам преодоления затруднений в реше­нии доступных житейских задач — ребенка могут научить только воспитатель и родители.

Значимую роль играет непосредственность отношений между воспитателем и ребенком. Важно быть действительно близ­ким ребенку. Воспитатель должен уметь каждый раз выражать искреннюю радость по поводу даже небольших успехов и делать это видимым, заметным для ребенка образом. В процессе взаимо­действия с воспитанником воспитатель должен не только выра­жать, но и по-настоящему испытывать приязнь, расположение к ребенку, желание взаимодействовать и общаться с ним, искренне радоваться его успехам и гордиться ими. Все их общение должно происходить в атмосфере тепла и добросердечности. Терпение, мяг­кая настойчивость, учет и использование индивидуальных воз­можностей, потребностей, особенностей характера и психической организации воспитанника дают гораздо больший эффект, чем авторитарный подход. Ребенок с ограниченными возможностями нуждается в помощи, одобрении и психологической поддержке

своего взрослого друга в большей мере, чем обычный ребенок, но и воспитатель становится для него образцом в большей степе­ни, чем это бывает при воспитании нормально развивающихся детей. Для такого ребенка и даже подростка воспитатель является носителем жизненно важной компетенции, авторитетным лицом, примером для подражания.

Следует подчеркнуть, что очень важно эмоциональный кон­такт подкреплять физическим контактом, особенно когда ребе­нок болен, устал или грустит или когда его укладывают спать. Уже в самом раннем детстве приятные телесные ощущения име­ют большое значение для правильного физического развития ма­лыша. Во время кормления, пеленания, купания, игр возникает много естественных возможностей для создания позитивно влия­ющего физического контакта (хождение с ребенком на руках по комнате, поглаживание его ручек, личика, тельца, покачивание на коленях и пр.). С возрастом формы физического контакта видо­изменяются, но его ни в коем случае нельзя прекращать. Педагог должен в каждой ситуации общения, взаимодействия ощущать себя как бы по обе стороны коммуникативного акта, восприни­мая и осмысливая происходящее и с собственной позиции, и со стороны ребенка.

Воспитательная зависимость ребенка тем выше, чем он млад­ше и чем меньшей зрелости он достиг. Если он не в состоянии управлять собой, контролировать свои действия, поведение, он может получить помощь в этом со стороны, но и, помогая ему, воспитатель должен предусматривать необходимость выработки у него навыков саморегуляции поведения и эмоциональных прояв­лений, умения направлять и контролировать свои поступки.

Воспитание через взаимодействие (интеракциональность) — один из основополагающих принципов современной специаль­ной педагогики.

В отношении ребенка, подростка с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности это означает помощь в формировании взаимодействия между ним и средой, педагогическую поддержку в интерактивном взаимодействии с доступной для его освоения ок­ружающей средой, неотъемлемой частью которой являются роди­тели и близкие, педагоги и воспитатели и, конечно, сверстники.

Ребенок, имеющий отклонения в развитии, в большей степе­ни, чем обычный ребенок, может оказаться непризнанным, не привлекающим доброжелательного внимания или попросту не-нравящимся; не принятым не только окружающими, но иногда и родителями. Очень часто он обделен вниманием, добротой, акти­визирующими воздействиями, иногда даже со стороны воспита­теля. Поэтому очень важно, чтобы он получал от воспитателя «при­глашение» к взаимодействию, выраженное с доходчивой ясно­стью и теплотой, ибо это, по существу, приглашение к жизни.

 

В диалогическом взаимодействии принявшие на себя долг и обязанности воспитателя (педагоги, родители) должны обеспе­чить воспитаннику с ограниченными возможностями жизнедея­тельности посредничество в ориентации по жизни, так как окру­жающий мир для такого ребенка предельно сложен, многогра­нен и труден. А ведь осуществленная необходимость и потреб­ность человека существовать в мире (пространственном, вре­менном), в мире, наделенном весьма непростыми человечески­ми отношениями, являются непременными условиями успеш­ной социализации.

Каждый человек живет в своем мире и познает свой мир, который должен быть для него близок, комфортен и ни в коем случае не враждебен. Если мир ему понятен, если он ему доверяет, тогда он хочет и может в нем жить, взаимодействовать с ним, он чувствует свою принадлежность к нему, это — его дом, его Родина.

Каждый человек с раннего детства учится осознавать свое объек­тивно зависимое или полузависимое положение в этом мире вза­имодействия с окружающими, видеть в сопоставлении с другими границы своих возможностей, понимать и принимать их, не чув­ствуя себя при этом «лишним или отрешенным» от общества. Ре­алистическое представление о собственных возможностях и их гра­ницах — одна из важнейших сторон самосознания. Другая его сто­рона состоит из понимания значения собственной личности в со­циальных взаимоотношениях.

Детям с нарушениями развития такое понимание, такое само­познание даются крайне тяжело. Долг воспитателя и педагога ока­зать им в этом максимальную помощь, поддержку, не опуская рук перед трудностью задачи, а решая ее постепенно, последова­тельно, по мере продвижения изыскивая формы и средства для достижения успеха.

А.В.Суворов по этому поводу пишет: «Не надо прятать от ре­бенка факт его инвалидности; наоборот, ребенок должен осознать этот факт в общении с другими детьми, относительно здоровыми или с другими формами инвалидности... Если ребенок, сравни­вая себя с другими детьми, не осознает своей инвалидности, он так и останется объектом чьих-то реабилитирующих воздействий, милосердного обслуживания, а сам для себя главным реабилито-логом стать не сможет... Он не научится сам себе организовывать помощь окружающих, в том числе случайных встречных; не на­учится (даже в голову не придет учиться) заинтересовывать лю­дей своим личностным — интеллектуальным, эстетическим и, главное, этическим — потенциалом, а не бить на жалость к "убо­гому", не вымогать привилегии (хотя учет его возможностей как физического инвалида совершенно обязателен... но на этом нельзя спекулировать). Таким образом, физическая инвалидность может

оказаться дополнена и усугублена личностной, духовной ущерб­ностью»¹.

Принцип воспитания личности через творчество предполага­ет, что воспитание для детей с ограниченными возможностями в условиях творческой деятельности имеет большое значение прежде всего как способ формирования и развития у них спо­собности ориентироваться в окружающем мире, адаптироваться к нему, находить доступные средства самопомощи применительно к той или иной жизненной ситуации. Кроме того, деятельность, и особенно творческая (в специальном образовании она широко реализуется через художественно-эстетическую деятельность), способствует развитию творческого воображения, обогащению жизненного опыта, помогает познавать и эстетически осваивать окружающие явления природного и социального мира. Художест­венно-творческая деятельность является также средством кор­рекции психических и физических отклонений в развитии. Когда в ее основе лежат не внешние, а внутренние побуждения детей, она оказывается гораздо более мотивированной, продолжи­тельной и продуктивной, чем задаваемая и регламентируемая извне. Однако для того, чтобы дети с ограниченными возможно­стями могли включаться в нее, требуется серьезная предшеству­ющая подготовка их, как физическая, так и духовная, к само­стоятельной деятельности вообще, без чего творчество не­мыслимо.

Методы воспитания

Для достижения целей воспитания существует немало обосно­ванных и апробированных способов и методов. Современная тео­рия воспитания выделяет две группы методов, различающихся по характеру влияния на воспитанника: внешнего влияния — дирек­тивные методы и внутреннего влияния — гуманистические мето­ды, обращенные к эмоциональной сфере (Гриценко Л.И., 2005; Байкова Л.А., 2005).

К первым относятся: требование, приучение, упражнение, наказание, поощрение, указание, наставление.

Гуманистические методы — вовлечение в деятельность, мо­ральное сотворчество, эмоциогенная ситуация, свобода выбора, изменение смысла деятельности, моделирование воспитывающей ситуации, ситуация успеха, ситуация «творения добра» — содей­ствуют саморазвитию и самореализации детей. Они успешно реа­лизуются в совместной деятельности, в ситуациях сотрудничества,

¹ Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации// Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. — С. 289.

 

способствуя налаживанию и развитию диалогических, субъект-субъектных отношений, развитию интеллектуальной, эмоциональ­ной и волевой сфер ребенка.

Учитывая особенности развития и более высокую потребность детей, имеющих различные нарушения, в направляющем воспи­тании, а также коррекционно-развивающую функцию деятельно­сти специального педагога, следует признать разумной необходи­мость сочетания в реальном воспитательном процессе и гумани­стических и директивных методов.

Выделим основные методы воспитания общей и специальной педагогики, используемые активно в специальном образовании в разной степени и в различных сочетаниях:

методы формирования социального опыта (практические, дея-тельностные) — вовлечение в деятельность; приучение; упражне­ние; воспитывающие ситуации; игра; ручной труд; изобразитель­ная и художественная деятельность и т.д.;

методы осмысления социального опыта, деятельности и поведе­ния (информационные) — беседа, консультирование; использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства; примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, воспитателя; экскурсии, встречи и т.п.;

методы стимулирования и коррекции действий и отношений (по­будительно-оценочные) — свобода выбора; изменение смысла деятельности; ситуация успеха; педагогическое требование, по­ощрение, осуждение, порицание, наказание;

методы самоопределения личности — саморефлексия, самопо­знание, самовоспитание.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с ограни­ченными возможностями, во-первых, имеют специфические осо­бенности реализации, а во-вторых, используются в целесообраз­ных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, нередко оказываясь встроенными в ту или иную специальную об­разовательную технологию.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко­торых методов воспитания в системе специального образования.

Детям с отклонениями в развитии наиболее доступны деятель-ностно-практические методы формирования социального опыта. Особенно они эффективны в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также в работе с детьми, которые имеют нарушения интеллекта, задержку психического развития, недостатки в рече­вом и слуховом развитии.

Метод упражнения (приучения) используется при формирова­нии устойчивых навыков социального поведения, санитарно-ги­гиенических, хозяйственно-бытовых и учебных умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практические методы (игра, воспитывающие ситуации) хорошо сочетаются с различными ин-

формационными методами. В зависимости от способности воспи­танников адекватно воспринимать воспитывающую и обучающую информацию (что определяется.как содержанием информации, так и сенсорными возможностями воспитанников) применяются разные информационные методы. На начальных этапах специаль­ного образования эффективность воспитательных бесед, расска­зов, разъяснений, чтения литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллек­туальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в разви­тии в равной мере с обычными детьми осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, в полной мере понимать прозаические и стихотворные тексты детской литературы и из­влекать из них воспитывающие примеры. В связи с этим большую воспитательную значимость приобретают информационные ме­тоды, опирающиеся на визуальную информацию, сопровождае­мую комментариями, разъяснениями педагога.

Достаточно успешно воздействуют примеры из окружающей жизни, личный пример воспитателя. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста действия, поступки, взгляды, суж­дения, привычки воспитателя (педагога) долгое время служат образцом для подражания, а его авторитет непререкаем и неоспо­рим. В отличие от обычных детей дошкольники и даже школьники с ограниченными возможностями жизнедеятельности очень прочно психологически и социально связаны с педагогом, стремясь к постоянному укреплению и поддержанию этой связи, стараясь во всем быть похожими на него. Поэтому невозможно переоценить роль личности педагога в воспитании детей, имеющих нарушения развития.

Методы стимулирования и коррекции действий и отношений (педагогические требования, поощрение, порицание, наказание) также широко реализуются в практически-действенном варианте. Так, например, поощрение вначале может выражаться в доступ­ном для ребенка упрощенном словесном виде («хорошо», «вер­но», «молодец» и т.п.), подкрепляемом материальным поощре­нием, причем с постепенным уменьшением последнего: вначале это лакомство, игрушка, затем их образные заменители (картин­ки с изображением лакомства, игрушки), позже абстрактный за­менитель реального предмета (фишка или иной символ поощре­ния — флажок, звездочка, значок «+» и т.п.), и, наконец, оста­ется только словесное поощрение.

Наказание также должно иметь практически-действенный харак­тер, так как на ранних этапах словесное порицание, тем более в агрессивной форме, недопустимо. Ребенок, не обладающий доста­точным житейским опытом и знанием норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий в должной

степени регулировать и контролировать свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных или со­вершаемых им социально осуждаемых действиях. Более того, он, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда должны проявлять определенную сдержанность в порицании, стремиться выразить его в доступной для ребенка форме — это может быть и строгий взгляд, и неодобрительное покачивание головой, сопро­вождающееся словесным обозначением реакции педагога, воспи­тателя: «плохо»,, «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяются естественное, ограничение действий, привлечение к исправлению или устранению последствий негативного поступка: сломал — по­чини, нагрубил — извинись, насорил — убери и т.п.

Важно не отвечать агрессией на проступок ребенка (извест­но, что всегда проще накричать, наказать), а обратить его вни­мание на эмоциональную сторону последствий совершенного им проступка. Не осуждая при этом самого ребенка, постараться вместе с ним сосредоточиться и проникнуть в эмоциональное состояние пострадавшего (если таковой при этом имеется), по­мочь ребенку эмоционально пережить созданную им тяжелую ситуацию и подсказать на доступном уровне (или показать на­глядно) нравственно достойный выход, например: «Посмотри, ты кидал камни и попал в Машу. Маше больно, Маша плачет, у нее болит рука, надо смазать йодом. Помнишь, тебе было очень больно, когда ты поранил ногу и ее смазали йодом? Маше сей­час так же больно. Жалко Машу. Давай пожалеем Машу, изви­нимся. Будет хорошо, если ты скажешь: "Маша, я виноват, я больше не буду так делать, прости меня". Маше будет легче». Тем самым воспитатель, не унизив ребенка, помогает ему почувство­вать и понять неприемлемость такого поведения и, главное, про­буждает у него сочувствие, сострадание к пострадавшему. Важ­но, чтобы в результате этого ребенок сам дал оценку такому поступку и тем самым сделал первый шаг к саморегуляции по­ведения. Известно, что угрызения совести — одно из самых силь­ных наказаний.

Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если: 1) оно не вредит физическому или психическому здоровью; 2) ребенок понимает, что совершил плохой поступок; 3) наказа­ние не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; 4) наказание, даже в самой мягкой форме, применяется нечасто, и не вырабатывается привыкание к нему; 5) впоследствии ребенку не напоминают ни о проступке, ни о последовавшем наказании.

Наказание, безусловно, может быть отменено, если ребенок сам выражает готовность исправить сделанное, не повторять осуж­даемых действий.

Добавим, что нельзя наказывать трудом, деятельностью в це­лом, так как это всегда должно быть привлекательным для ребен­ка делом и его нельзя обесценивать, используя в качестве наказа­ния.

Более эффективным оказывается лишение участия в деятель­ности, игре, общении.

Педагогу, воспитателю никогда не следует повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила могут быть только ситуации, в которых действия ребенка несут опасность для его жизни или здоровья. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае становится сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реаль­ных результатов коррекционно-педагогической помощи в разви­тии личности человека с ограниченными возможностями, все большее место начинают занимать методы осмысления социального опыта, мотивации деятельности и поведения (беседы, встречи, кон­сультирование, привлечение средств искусства и литературы, дис­путы и т.п.), методы самоопределения (самопознания, самоизме­нения, саморазвития) и стимулирующие методы (соревнование, словесное поощрение, доверие), опирающиеся на интеллектуаль­ные и речевые возможности воспитанников.