Принципы специального образования

Принципы функционирования системы специального образования — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимосвязанных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития людей с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования людей с особыми образовательными потребностями. Рассмотрим наиболее значимые из них для специальной педагогики.

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образовательные потребности, и, с другой — представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть включенным в образовательный процесс независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личност-но значимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоятельной и независимой жизнедеятельности. Люди с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и могут достигать довольно высоких результатов.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекци-онно-развивающей программы. Специальный педагог строги коррекционно-педагогическую работу с ребенком, не только ориентируясь на имеющийся у него актуальный уровень развития, но зная и учитывая его потенциальные возможности, принимая установку на положительный результат обучения.

Данный принцип не признает теорию «потолка», согласно которой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться. Согласно этой теории, дети не всех категорий отклонений в развитии способны к обучению. Ее отрицательным следствием является существование в нашей стране даже сегодня категории так называемых «необучаемых» детей.

Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Педагогическое искусство и передовые коррек-ционно-образовательные технологии, но прежде всего любовь к ребенку, его принятие, терпение и настойчивость педагогов, а также родителей могут творить чудеса. Об этом свидетельствует уже имеющийся положительный опыт обучения «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Принцип педагогического оптимизма предполагает отличающийся от традиционного взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это не ущербный и социально малоценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность. Это достижимо, если того целеустремленно хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип нормализации уже более 30 лет присутствует в концептуальном поле специальной педагогики (Nirje В., 1976). Основополагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросо-циальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и организации, которые не отличались бы (или отличались весьма незначительно) от образа жизни обычного человека.

Принцип нормализации лежит в основе идеи интегрированного обучения и жизнедеятельности людей с особыми образовательными потребностями. Многие десятилетия существовавшие в специальной педагогике воззрения рассматривали человека с дефектом, с нарушением развития, прежде всего, как объект педагогической коррекции, благодаря которой он станет «нормальным» и тем самым будет соответствовать условиям и правилам социальной среды, отстраненной от него и не принимающей во внима-

ние его особые потребности и реальное ограничение психофизических возможностей. Понимаемый таким образом в традиционной медицинской парадигме, принцип нормализации был ориентирован только на приспособление этого человека к существующей по своим правилам и законам социальной среде здоровых людей. Его индивидуальная единственность и неповторимость, его собственные потребности и желания полностью игнорировались. (Например, интернатная форма, принятая в организации обучения детей большинства рассматриваемых категорий, лишала их естественной потребности каждого ребенка жить в семье, общаться с родителями и родственниками, разделять по мере возможности их интересы, заботы и радости, словом, вести образ жизни обычного ребенка.)

Принцип нормализации для современной специальной педагогики означает ориентацию на индивидуально-личностные интересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и социальной идентичности в условиях гуманистически ориентированного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.

Принцип ранней комплексной помощи, предусматривающий раннее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ребенка для более точного и своевременного определения его особых образовательных потребностей, признается современной специальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопределяющей успешность коррекционно-педагогической помощи таким людям.

Современное специальное образование стремится к максимальному сокращению промежутка между выявлением первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев его появления на свет и на протяжении всей жизни.

До начала 60-х гг. XX в. необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи часто обнаруживалась лишь тогда, когда ребенок приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, с необязательностью дошкольного образования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностью родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку.

Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного и быстрого развития определенных психических процессов, формирования тех или иных навыков. Их продолжитель-

ность недолговременна, и если по каким-либо причинам предполагаемая структура своевременно не сформировалась (отсутствовала адекватная окружающая среда или этому препятствовало индивидуальное состояние ребенка), то в дальнейшем, по окончании соответствующего сензитивного периода, потребуется немало целенаправленных усилий, чтобы исправить упущенное (если это вообще удастся). Многие сензитивные периоды, имеющие решающее значение для последующего развития ребенка, приходятся именно на ранний и дошкольный возраст.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и своевременно (в первые месяцы и годы жизни) не были приняты специальные меры для создания условий для речевого развития, то можно с уверенностью сказать, что сензитив-ный период развития речи прошел впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не даст должного эффекта. Кроме того, нарушения в формировании речи замедляют у такого ребенка развитие познавательных процессов, обусловливают своеобразие всей психической деятельности, негативно сказываются на общении и взаимодействии с окружающими, отражаются в целом на становлении личности.

Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития и формирование вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возраста, уже имеющих первичные нарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, на построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка развития (т.е. природосообразно). Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизического развития (например, коррекция недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентации и т.п.), создает дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким образом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтому процесс воспитания и обучения ребенка с особыми образовательными потребностями предусматривает использование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с

точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика располагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безнадежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образовательное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; нсслышащие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общаться на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компьютера используя другие части тела. Возможны и другие функциональные замены.

Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, организационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учебной и обучающей деятельности и т.п.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования указывает на стремление всей системы специального образования преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» людей с ограниченными возможностями, разработать для них различные структуры социальной компетентности и обеспечить их психологическую подготовленность к жизни в современной социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей могли бы быть максимально компенсированы, позволив им вести достойный, независимый социально и материально образ жизни.

В этом свете коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возможностями самостоятельности в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленность специального образования подтверждается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекци-онно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного

человека степени, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования указывает главные средства достижения успеха в сложном процессе специального обучения и воспитания.

Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, без особых усилий с его стороны получает все необходимые условия для развития речи и мышления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений.

Обучение в массовых образовательных учреждениях традиционно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой у него постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения.

Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.

Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мышления и коммуникации существуют у детей и подростков с ограниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направленной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании продиктован определяющей ролью деятельности в становлении и развитии личности. В специальной педагогике этот принцип опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе специального образования предметно-практическая деятельность является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями может стать доступным только в про-

иессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

У детей с ограниченными возможностями нередко отсутствуют или недостаточно полноценны такие свойственные нормальному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения общеобразовательных предметов понятийным багажом.

Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенси-рующим педагогическим средством в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Широко распространена форма коллективной предметно-практической деятельности под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая воспроизводит естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно создавая потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует усвоению языка во всех его функциональных составляющих, овладению мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Результаты такой деятельности, собственно сами предметы, которыми дети оперируют, обеспечивают устойчивую мотивацию и одновременно являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении тех или иных предметов, о способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта; она создает естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивает устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, столь важную для овладения навыками социального взаимодействия.

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к детям с особыми образовательными потребностями любой категории и находит свое важное место не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он реализуется и на уроках по общеобразовательным предметам, и, конечно, при воспита-

нии, будучи тесно и непрерывно связанным с процессом развития у ребенка речи и общения.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода — пер

вая часть этого принципа получила полное и действенное признание у отечественных дефектологов еще в 60-х гг. прошлого столетия; индивидуальный подход является его дополняющей конкретизацией. Этот принцип предусматривает создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные характеристики каждого ребенка (высшую нервную деятельность, темперамент и поведение, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированное™ знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, развитие эмоционально-волевой Сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррек-ционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специальное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в конкретном случае методов и средств. Он также обосновывает возможность не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. На основе индивидуального подхода достигается продвижение в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное именно для них содержание обучения, благодаря измененному темпу и продуманной организации, использованию специфических приемов и способов коррекционно-педагогическо-го воздействия.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках общей категории нарушения. Так, в одном и том же классе или группе могут учиться умственно отсталые дети с разными особенностями проявления этого нарушения, с вариативными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться по учебно-познавательным возможностям, по степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп и используя различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекцион-ной работы, темп, объем, степень сложности осваиваемого содержания, разные методы и приемы работы, формы и способы контроля и формирования мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продви-

жения вперед каждый может быть переведен в группу более высокого уровня.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники в системе специального образования указывают вариативные возможности освоения материала, предусматривают различные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или внутри группы.

Принцип необходимости специального педагогического руководства свидетельствует о роли и значимости специально организованного воздействия на обучение и жизнедеятельность человека с особыми образовательными потребностями.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии, весь процесс его саморазвития отличаются от аналогичных процессов у его нормального сверстника своеобразием их протекания, потребностью в особом содержании, совершенно другой организацией и иными способами реализации. Они направлены прежде всего на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка в соответствии с выявленным у него нарушением.

Особенности развития обучающихся заставляют вносить изменения и в содержание, и в способы организации учебно-познавательного процесса. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, при которой было бы обеспечено формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в разработке и применении компенсаторных способов и механизмов развития обучаемых требует от специального педагога обоснованного выбора адекватных направлений коррекционно-педагогического воздействия, соответствующего содержания и средств компенсаторного развития и саморазвития ребенка.

Естественно, что только специальный педагог, знающий закономерности и особенности развития, индивидуальные познавательные способности и возможности обучаемого, пути и способы коррекционнои и компенсирующей помощи ему, может организовать содействующую его развитию и тенденциям саморазвития учебно-познавательную деятельность и правильно управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная их учебно-познавательная деятельность затруднена или просто невозможна, а саморазвитие не будет ффективным.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите принципы специальной педагогики и раскройте их сущность.

2. Какие принципы взяты на вооружение специальной педагогикой сравнительно недавно? Как это объяснить?

3. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают общепедагогические принципы в системе специального образования.

4. Подготовьте реферат на тему о специфике реализации общепедагогических принципов в системе обучения детей с особыми образовательными потребностями конкретной категории (например, детей с нарушенным слухом, детей с нарушениями двигательной сферы и др.).

5. Какие принципы специальной педагогики могли бы совершенствовать образовательный процесс в массовой школе? Объясните, каким образом.

Литература для самостоятельной работы

Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Грибова О.Е, Реализация принципа деятельностного подхода в процессе логопедического обследования // Дефектология. — 2004. — № 2.

Зыкова Т. С, Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. — М., 2003.

Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России //Дефектология. — 2004. — № 6.

Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — ML, 1999.

Словесная речь — основа формирования личности глухого школьника: сб. ст. / под ред. Т.С.Зыковой. — М., 1994.

Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2006.

Глава 12