Принципы специального образования

Принципы функционирования системы специального образо­вания — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимо­связанных и устойчивых требований, которые определяют харак­тер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития лю­дей с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы, однако их реализация в системе спе­циального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные по­ложения специального образования людей с особыми образова­тельными потребностями. Рассмотрим наиболее значимые из них для специальной педагогики.

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной сто­роны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образова­тельные потребности, и, с другой — представлениями о совре­менных педагогических возможностях абилитации и реабилита­ции детей и взрослых с нарушениями в развитии.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть вклю­ченным в образовательный процесс независимо от его особенно­стей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специ­альная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение зна­ний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личност-но значимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоя­тельной и независимой жизнедеятельности. Люди с особыми об­разовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и могут достигать довольно высоких результатов.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую про­гнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекци-онно-развивающей программы. Специальный педагог строги коррекционно-педагогическую работу с ребенком, не только ори­ентируясь на имеющийся у него актуальный уровень развития, но зная и учитывая его потенциальные возможности, принимая ус­тановку на положительный результат обучения.

Данный принцип не признает теорию «потолка», согласно ко­торой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в со­стоянии подняться. Согласно этой теории, дети не всех категорий отклонений в развитии способны к обучению. Ее отрицательным следствием является существование в нашей стране даже сегодня категории так называемых «необучаемых» детей.

Современная специальная педагогика утверждает, что необу­чаемых детей нет. Педагогическое искусство и передовые коррек-ционно-образовательные технологии, но прежде всего любовь к ребенку, его принятие, терпение и настойчивость педагогов, а также родителей могут творить чудеса. Об этом свидетельствует уже имеющийся положительный опыт обучения «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Принцип педагогического оптимизма предполагает отличаю­щийся от традиционного взгляд на человека с особыми образова­тельными потребностями. Это не ущербный и социально мало­ценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность. Это достижимо, если того це­леустремленно хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип нормализации уже более 30 лет присутствует в концеп­туальном поле специальной педагогики (Nirje В., 1976). Осново­полагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросо-циальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и орга­низации, которые не отличались бы (или отличались весьма не­значительно) от образа жизни обычного человека.

Принцип нормализации лежит в основе идеи интегрированно­го обучения и жизнедеятельности людей с особыми образователь­ными потребностями. Многие десятилетия существовавшие в спе­циальной педагогике воззрения рассматривали человека с дефек­том, с нарушением развития, прежде всего, как объект педагоги­ческой коррекции, благодаря которой он станет «нормальным» и тем самым будет соответствовать условиям и правилам социаль­ной среды, отстраненной от него и не принимающей во внима-

ние его особые потребности и реальное ограничение психофизи­ческих возможностей. Понимаемый таким образом в традицион­ной медицинской парадигме, принцип нормализации был ори­ентирован только на приспособление этого человека к существую­щей по своим правилам и законам социальной среде здоровых людей. Его индивидуальная единственность и неповторимость, его собственные потребности и желания полностью игнорировались. (Например, интернатная форма, принятая в организации обуче­ния детей большинства рассматриваемых категорий, лишала их естественной потребности каждого ребенка жить в семье, общаться с родителями и родственниками, разделять по мере возможности их интересы, заботы и радости, словом, вести образ жизни обыч­ного ребенка.)

Принцип нормализации для современной специальной педа­гогики означает ориентацию на индивидуально-личностные ин­тересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и соци­альной идентичности в условиях гуманистически ориентирован­ного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.

Принцип ранней комплексной помощи, предусматривающий ран­нее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ре­бенка для более точного и своевременного определения его осо­бых образовательных потребностей, признается современной спе­циальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопреде­ляющей успешность коррекционно-педагогической помощи та­ким людям.

Современное специальное образование стремится к максималь­ному сокращению промежутка между выявлением первичного на­рушения в развитии ребенка и началом целенаправленной кор­рекционно-педагогической помощи, расширяя временные грани­цы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев его появления на свет и на протяжении всей жизни.

До начала 60-х гг. XX в. необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи часто обнаруживалась лишь тогда, когда ребенок приходил в школу и не справлялся с программой школь­ного обучения. В значительной степени это было связано с разоб­щенностью и отсутствием единства действий медицинских и пе­дагогических структур, с необязательностью дошкольного обра­зования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной ин­формированностью родителей о педагогических возможностях по­мощи их ребенку.

Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее бла­гоприятного и быстрого развития определенных психических про­цессов, формирования тех или иных навыков. Их продолжитель-

 

ность недолговременна, и если по каким-либо причинам предпо­лагаемая структура своевременно не сформировалась (отсутство­вала адекватная окружающая среда или этому препятствовало индивидуальное состояние ребенка), то в дальнейшем, по окон­чании соответствующего сензитивного периода, потребуется не­мало целенаправленных усилий, чтобы исправить упущенное (если это вообще удастся). Многие сензитивные периоды, имеющие ре­шающее значение для последующего развития ребенка, прихо­дятся именно на ранний и дошкольный возраст.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нару­шен слух и своевременно (в первые месяцы и годы жизни) не были приняты специальные меры для создания условий для рече­вого развития, то можно с уверенностью сказать, что сензитив-ный период развития речи прошел впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не даст должного эффекта. Кроме того, нарушения в формировании речи замедляют у такого ребенка развитие познавательных процессов, обусловливают своеобразие всей психической деятельности, не­гативно сказываются на общении и взаимодействии с окружаю­щими, отражаются в целом на становлении личности.

Современная наука обладает необходимыми диагностически­ми и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяю­щими предотвратить негативные тенденции развития и формиро­вание вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возрас­та, уже имеющих первичные нарушения — сенсорные, интеллек­туальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обра­зования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, вос­питанника, на построение образовательного процесса с исполь­зованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка разви­тия (т.е. природосообразно). Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизичес­кого развития (например, коррекция недостатков речи, произ­вольных движений, пространственной ориентации и т.п.), созда­ет дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким обра­зом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтому процесс воспитания и обучения ребенка с осо­быми образовательными потребностями предусматривает исполь­зование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с

точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика рас­полагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безна­дежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образователь­ное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; нсслышащие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общать­ся на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компью­тера используя другие части тела. Возможны и другие функцио­нальные замены.

Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой орга­низацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, орга­низационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учеб­ной и обучающей деятельности и т.п.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования указывает на стремление всей системы специального образования преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» людей с ограниченными возможностями, разработать для них раз­личные структуры социальной компетентности и обеспечить их психологическую подготовленность к жизни в современной социо­культурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей могли бы быть максимально компенсированы, позволив им вести достойный, не­зависимый социально и материально образ жизни.

В этом свете коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возмож­ностями самостоятельности в социальной жизни. Социально-адап­тирующая направленность специального образования подтверж­дается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекци-онно-педагогической и психологической работы по освоению вос­питанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответству­ющих навыков и привычек в максимально доступной для данного

человека степени, начиная от элементарных гигиенических, ком­муникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными соци­альными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования указывает главные сред­ства достижения успеха в сложном процессе специального обуче­ния и воспитания.

Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предмет­ным и социальным окружением, без особых усилий с его сторо­ны получает все необходимые условия для развития речи и мыш­ления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений.

Обучение в массовых образовательных учреждениях традици­онно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских по­нятий, во взаимодействии с которой у него постепенно форми­руются научные понятия, развивается словесно-логическое мыш­ление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения.

Любое нарушение умственного или физического развития от­рицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.

Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мыш­ления и коммуникации существуют у детей и подростков с огра­ниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направлен­ной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социо­культурной адаптации человека с ограниченными возможностя­ми.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании про­диктован определяющей ролью деятельности в становлении и раз­витии личности. В специальной педагогике этот принцип опирает­ся на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе специального образования предметно-практическая дея­тельность является специфическим средством обеспечения ком­пенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, ин­струментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых эле­ментов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образо­вательными потребностями может стать доступным только в про-

иессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

У детей с ограниченными возможностями нередко отсутству­ют или недостаточно полноценны такие свойственные нормаль­ному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения обще­образовательных предметов понятийным багажом.

Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу един­ства образования с развитием языка, мышления и коммуника­ции, организует образовательный процесс на наглядно-действен­ной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в про­цессе которой успешно развиваются высшие психические функ­ции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенси-рующим педагогическим средством в работе с детьми, имеющи­ми особые образовательные потребности.

Широко распространена форма коллективной предметно-прак­тической деятельности под руководством педагога (работа «пара­ми», «бригадами» и др.), которая воспроизводит естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, посто­янно создавая потребность в нем. Общение, в свою очередь, раз­виваясь, способствует усвоению языка во всех его функциональ­ных составляющих, овладению мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Результаты такой деятельности, собственно сами предметы, ко­торыми дети оперируют, обеспечивают устойчивую мотивацию и одновременно являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении тех или иных предметов, о способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта; она создает естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечи­вает устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, столь важную для овладения навыками социального взаимодействия.

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к детям с особыми образовательными потребностями любой кате­гории и находит свое важное место не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он реализуется и на уроках по общеобразовательным предметам, и, конечно, при воспита-

нии, будучи тесно и непрерывно связанным с процессом разви­тия у ребенка речи и общения.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода — пер

вая часть этого принципа получила полное и действенное призна­ние у отечественных дефектологов еще в 60-х гг. прошлого столе­тия; индивидуальный подход является его дополняющей конкре­тизацией. Этот принцип предусматривает создание благоприят­ных условий обучения, учитывающих как индивидуальные харак­теристики каждого ребенка (высшую нервную деятельность, тем­перамент и поведение, скорость протекания мыслительных про­цессов, уровень сформированное™ знаний и навыков, работо­способность, умение учиться, мотивацию, развитие эмоциональ­но-волевой Сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррек-ционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специаль­ное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необхо­димых в конкретном случае методов и средств. Он также обосно­вывает возможность не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воз­действия оказываются неэффективными. На основе индивиду­ального подхода достигается продвижение в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступ­ное именно для них содержание обучения, благодаря изменен­ному темпу и продуманной организации, использованию спе­цифических приемов и способов коррекционно-педагогическо-го воздействия.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особы­ми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологи­ческих особенностей даже в рамках общей категории нарушения. Так, в одном и том же классе или группе могут учиться умствен­но отсталые дети с разными особенностями проявления этого нарушения, с вариативными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться по учебно-познавательным воз­можностям, по степени познавательной активности, по специ­фике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп и используя различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекцион-ной работы, темп, объем, степень сложности осваиваемого со­держания, разные методы и приемы работы, формы и способы контроля и формирования мотивации учения. Деление обучаю­щихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продви-

жения вперед каждый может быть переведен в группу более вы­сокого уровня.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники в системе специаль­ного образования указывают вариативные возможности освое­ния материала, предусматривают различные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или внутри группы.

Принцип необходимости специального педагогического руковод­ства свидетельствует о роли и значимости специально организо­ванного воздействия на обучение и жизнедеятельность человека с особыми образовательными потребностями.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым откло­нением в развитии, весь процесс его саморазвития отличаются от аналогичных процессов у его нормального сверстника своеобра­зием их протекания, потребностью в особом содержании, совер­шенно другой организацией и иными способами реализации. Они направлены прежде всего на коррекционно-компенсирующее пре­образование различных психических функций и удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка в соответ­ствии с выявленным у него нарушением.

Особенности развития обучающихся заставляют вносить изме­нения и в содержание, и в способы организации учебно-познава­тельного процесса. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структури­рования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, при которой было бы обес­печено формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в разработке и приме­нении компенсаторных способов и механизмов развития обучае­мых требует от специального педагога обоснованного выбора адек­ватных направлений коррекционно-педагогического воздействия, соответствующего содержания и средств компенсаторного разви­тия и саморазвития ребенка.

Естественно, что только специальный педагог, знающий за­кономерности и особенности развития, индивидуальные позна­вательные способности и возможности обучаемого, пути и спо­собы коррекционнои и компенсирующей помощи ему, может организовать содействующую его развитию и тенденциям само­развития учебно-познавательную деятельность и правильно уп­равлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глу­бокого своеобразия детей с особыми образовательными потреб­ностями самостоятельная их учебно-познавательная деятельность затруднена или просто невозможна, а саморазвитие не будет ффективным.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите принципы специальной педагогики и раскройте их сущность.

2. Какие принципы взяты на вооружение специальной педагогикой сравнительно недавно? Как это объяснить?

3. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают общепедагогические принципы в системе специального образования.

4. Подготовьте реферат на тему о специфике реализации общепедаго­гических принципов в системе обучения детей с особыми образователь­ными потребностями конкретной категории (например, детей с нару­шенным слухом, детей с нарушениями двигательной сферы и др.).

5. Какие принципы специальной педагогики могли бы совершенство­вать образовательный процесс в массовой школе? Объясните, каким образом.

Литература для самостоятельной работы

Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Грибова О.Е, Реализация принципа деятельностного подхода в про­цессе логопедического обследования // Дефектология. — 2004. — № 2.

Зыкова Т. С, Зыкова М.А. Методика предметно-практического обуче­ния в школе для глухих детей. — М., 2003.

Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специаль­ного образования в России //Дефектология. — 2004. — № 6.

Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — ML, 1999.

Словесная речь — основа формирования личности глухого школьни­ка: сб. ст. / под ред. Т.С.Зыковой. — М., 1994.

Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2006.

Глава 12