Лекции.Орг
 

Категории:


Построение спирали Архимеда: Спираль Архимеда- плоская кривая линия, которую описывает точка, движущаяся равномерно вращающемуся радиусу...


Как ухаживать за кактусами в домашних условиях, цветение: Для кого-то, это странное «колючее» растение, к тому же плохо растет в домашних условиях...


Экологические группы птиц Астраханской области: Птицы приспособлены к различным условиям обитания, на чем и основана их экологическая классификация...

Технологии и методы специального обучения



Задачи коррекционно-педагогического процесса развития че­ловека с особыми образовательными потребностями реализуются благодаря использованию соответствующих образовательных тех­нологий, методов обучения и методов учения.

Последняя пара различается тем, что первые являются упоря­доченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленными на передачу знаний и умений, на развитие по­знавательных способностей; вторые — способами учебно-позна­вательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогиче­ские способы помощи в становлении и развитии личности чело­века с ограниченными возможностями жизнедеятельности состав­ляют систему методов специального воспитания.

В современных условиях в педагогическом сознании сформи­ровалось устойчивое представление о развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образования, нераз­рывно объединяющем обучение и воспитание. Разделение спосо­бов обучения и способов воспитания в таком случае становится искусственным, оправданным лишь в целях аналитического изу­чения разных сторон образовательного процесса.

Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется че­рез планирование, осуществление и оценивание коррекционно-педагогического процесса в целом и тех или иных его смысловых составляющих, которые могут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефекто-лог — как создатель и исполнитель этих процедур. Все обозна­ченные составляющие имеют определенное теоретическое об­основание, собственное целеполагание, необходимые для их реа­лизации ресурсы, регламент взаимодействия, способы контроля качества выполнения. И все это может быть определено как тех­нология. Приведем здесь одно из признаваемых в педагогике оп­ределений образовательной технологии. Это — системный метод создания и реализации процесса образования или отдельных его компонентов с учетом необходимых материально-технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, направленный на оптимизацию форм образования. В таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования людей с особыми образовательными потребностями. Рассмотрим основные группы методов обучения и перечислим некоторые специальные образовательные технологии.


 




Методы обучения.В соответствии с принятой в дидактике и распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осу­ществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулиро­вания и мотивации; контроля и самоконтроля.

Дидактика специального обучения пользуется как общепеда­гогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и свои­ми, специфическими для каждой категории обучающихся с осо­быми образовательными потребностями методами и приемами коррекционно-педагогической работы, определенные структур­ные сочетания которых представляют собой оригинальные обра­зовательные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения специальной педагогикой используются особым образом, предусматривающим целенаправленный отбор и адекватные сочетания тех из них, ко­торые более других отвечают индивидуальным образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и своеобразная реализация это­го сочетания. Изолированно они не применяются, а, как прави­ло, дополняют друг друга; тот или иной метод избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; кроме того, сюда же могут подключиться и другие как общепедагоги­ческие, так и специальные приемы. Важна взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении но­вого материала ведущими могут быть наглядно-практические ме­тоды с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии. Как известно, к этой группе относят следующие подгруппы:

перцептивные методы — наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного мате­риала и информации по организации и способу его усвоения);

логические методы — индуктивный и дедуктивный;

гностические методы — репродуктивные, проблемно-поиско­вые, исследовательские.

Все они могут успешно реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоя­тельно обучающимися, однако последнее в условиях специально­го образования достаточно затруднительно.

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, опре­деляется рядом факторов.


Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептив­ной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены-возможности полноценного вос­приятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогаю­щим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы орга­низма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обуче­ния детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сен-сомоторную основу представлений и понятий в познаваемой дей­ствительности. Дополнением к ним служат словесные методы пе­редачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы зай­мут одно из значительных мест в системе обучения.

В о-вторых, при любых отклонениях в развитии, как прави­ло, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные мето­ды в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют форми­рование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образо­вательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирова­ние определенной группы умений, активизация словаря, необхо­димого для освоения нового материала, и т.п.

Рассмотрим возможности и особенности применения отдель­ных методов в системе специального образования на примере обу­чения детей младшего школьного возраста.

Среди словесных методов широкое распространение в практике массовой школы получил метод беседы. Действительно, эта фор­ма взаимодействия позволяет вовлекать детей в учебный процесс, наглядно учит живому общению, содействует выявлению каче­ства получаемых знаний и их закреплению. В то же время ученые-дефектологи указывают на ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: за-


 




частую метод беседы превращается в универсальный, при кото­ром реально осуществляется лишь один вид деятельности учени­ков — воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном слу­чае речь не идет об эвристической беседе). Нередко при проведе­нии беседы недостаточно учитываются способности, возможно­сти и психологические особенности отдельных учеников; учитель становится центральной и единственно активной фигурой. Отве­ты учащихся зачастую бывают формальными, заранее выученны­ми. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать учителю вопросы, высказывать свое мнение, узнавать что-то но­вое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что в начальном образовании ряда категорий детей с осо­быми образовательными потребностями метод беседы малопро­дуктивен в плане приобретения новых знаний. Тем не менее он может быть полезен для закрепления этих знаний, слов и оборо­тов речи, а при ознакомлении с незнакомым материалом на на­чальном этапе — для выяснения того, что дети знают, а на завер­шающем — для проверки усвоения услышанного (воспринятого).

Для ряда категорий детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также наполнен опреде­ленным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллек­туального развития в начальных классах объяснение нового мате­риала по учебнику не проводится, так как для полноценного его осмысления детям необходимо подкрепление собственной пред­метно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и ярким наглядным восприятием изучаемых предметов и явлений.

Психологические особенности младших школьников с откло­нениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная за­висимость от прошлого опыта, недостаточная точность и рас­члененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся элементов, неумение различать объекты по форме и контуру, обусловливают специфику в реализации наглядных методов об­учения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать детальное его изучение, научить детей способам и приемам его обследования. Чрезвычай­но важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, сле­довательно, достаточную практику для накопления сенсомотор-ного опыта, закрепления способов и приемов изучения объек­тов, а также для усвоения используемых при этом словесных средств.


Эффективность коррекционно-педагогической работы значитель­но повышается, если наглядные методы сочетаются с практиче­скими. Я. А. Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает дея­тельность, в процессе которой показывают. Опыт работы убедительно подтверждает, что для обучения детей, имеющих отклонения в раз­витии, особенно в младшем возрасте, самым благоприятным явля­ется органичное единство наглядных и практических методов, по­лучившее реальное воплощение в предметно-практическом обуче­нии. Согласно этой форме учебной работы, заслужившей призна­ние в специальных учебных заведениях разных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, языка и речи в ее коммуни­кативной функции, для формирования навыков учебно-познава­тельной деятельности создается специально организованная дидак­тическая среда, мотивирующая познавательный интерес и есте­ственную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.

Разновидностью практического метода обучения является ис­пользование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как составляющие элементы метода ртимулирова-ния учения.

Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни всех младших школьников, представляя собой разновидность твор­ческой целенаправленной деятельности, ее использование в ка­честве средства обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практиче­ского опыта, недоразвитие психических функций, значимых для воображения, словарного запаса для речевого оформления про­цедуры игры, интеллектуальная недостаточность — все это созда­ет необходимость сначала научить детей игре и лишь затем посте­пенно включать ее в коррекционно-образовательный процесс как особый метод обучения.

Таким образом, в специальном образовании для достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта практи­чески всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Устойчивые, научно обоснованные, высокоэффективные, от­личающиеся своеобразием сочетания методов обучения, воспита­ния, диагностики и коррекции, органически включенные в про­цесс развития ребенка, могут быть определены как специальные образовательные технологии. И как правило, их создание и реали­зация в практике специального образования связаны с именами известных ученых и педагогов-дефектологов.

Специальные образовательные технологии.Данные технологии представляют собой системный способ создания и реализации про-


 




цесса специального образования или отдельных его компонентов с учетом необходимых материально-технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, а также особых образовательных потребностей и особенностей развития обучающихся, направлен­ных на оптимизацию форм обучения. Их разработка и организа­ционные формы базируются на принципах специального образо­вания, в их основе заложены теории и концепции специальной педагогики и психологии, они также опираются на материалы других отраслей научного знания, обосновывающие сущность по­строения и реализации той или иной образовательной техноло­гии.

Условно специальные образовательные технологии можно раз­делить на коррекционно-развивающие и коррекционно-образователь-ные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развиваю­щая направленности. Некоторые из них имеют комплексный ха­рактер, интегрируя в себе оба эти компонента.

Коррекционно-развивающие технологии предусматривают со­действие развитию сенсорной и моторной сфер, психических про­цессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Кор-рекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребен­ка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспита­ние.

Перечислим здесь некоторые из специальных образовательных технологий, не останавливаясь на их характеристике, так как их содержание и способы реализации достаточно хорошо представ­лены в доступной литературе.

К числу коррекционно-развивающих технологий можно отне­сти: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориен­тировки у разных категорий детей с ограниченными возможно­стями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специаль­ном образовании, и др.

К коррекционно-образовательным относятся: технологии уро­ков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделен­ной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множе­ственными нарушениями и др.

Яркими примерами комбинированных специальных образова­тельных технологий, сочетающих в себе развивающий и обучаю­щий потенциал, являются технологии обучения и учения в педа­гогических системах М. Монтессори и антропософской лечебной педагогики, технологии работы в системе кондуктивной педаго-


гики А. Петё, а также специализированные информационные тех­нологии, в разработке которых активное участие, наряду с зару­бежными специалистами, принимают и отечественные ученые-дефектологи (О. И. Кукушкина и др.).

14.4. Средства обеспечения учебного процесса в системе специального образования1

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми об­разовательными потребностями не всегда возможна и эффектив­на при использовании традиционных средств, применяемых в обучении нормально развивающихся детей. Этим обусловлена по­требность изыскания, создания и разработки форм применения специфических средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообра­зием содержания. Это вызывает необходимость использования для его усвоения разных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования их со­четаний. Принимая во внимание тот факт, что содержание учеб­ного предмета все же должно быть усвоено, спектр использова­ния и комбинации приемов и средств обучения детей с отклоне­ниями развития приобретают особое своеобразие и большое зна­чение.

Избираемые средства обучения прежде всего должны соответ­ствовать принципам и целям специального образования. В связи с этим ценность того или иного средства определяется тем, насколь­ко оно делает обучение доступным и посильным для учащихся, насколько учитывает их познавательные возможности на различ­ных возрастных этапах; в достаточной ли степени обеспечивает требуемый уровень сознательности и прочности усвоения учебно­го материала; приводит ли к его усвоению в определенной систе­ме,- к формированию навыков самостоятельного приобретения знаний; учитывает ли индивидуальные особенности учащихся, пре­доставляет ли возможности для рационального сочетания фрон­тальной и индивидуальной работы, для дифференцированного подхода к обучению; содействует ли развитию речи, мышления; создает ли деятельностную, наглядно-практическую основу осво­ения материала и коррекционно-компенсирующую направленность обучения; способствует ли развитию знаний и навыков, необхо­димых для социальной адаптации. И наконец, может ли оно быть полезным при использовании в целях воспитания и общего раз­вития личности.

1 В параграфе использованы материалы Е.А.Медведевой, Т.И.Галишнико-вой.


 




В системе специального образования значимую роль играет определение того реально достижимого и достаточного в учебных целях уровня восприятия обучающимися учебного материала, ко­торый может быть обеспечен с помощью оптимального выбора средств реализации коррекциоино-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог исходит из содержа­ния материала, из наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также из особенностей детей той или иной категории. Самым первостепенным средством передачи ученикам знаний является слово учителя. Оно должно быть максимально пол­но и правильно воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специ­фики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Его речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагогу специальных образовательных учреждений необходимо уметь про­гнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой импровизации, умением строить крат­кие и точные фразы, находить и использовать ситуации, способ­ствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением.

В специальном образовании помимо речи словесной использу­ются и другие ее виды. К ним относятся дактилъная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жес­товая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи руч­ной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целост­ные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи кото­рых протекает процесс общения. При передаче сообщения сле-поглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую ин­формацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и каль­кирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следо­вания жестов идентичен порядку слов в обычном предложении. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия инфор­мации неслышащими людьми, — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ).

В общении между людьми участвует не только слух, но и зре­ние. Видеть говорящего важно для правильного восприятия его


речи, и в этом орган зрения помогает органу слуха, ибо речь мож­но не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движени­ям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облег­чает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глу­хих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зри­тельные впечатления вызывают в сознании читающего с лица образы слов, что содействует пониманию сказанного.

Возможность письма и чтения для незрячих обеспечивает шрифт Брайля (Луи Брайль, 1809—1852). Для изображения букв этим шрифтом используется 6 точек, расположенных в 2 столбца, по 3 в каждом. Текст пишется справа налево, а для чтения страница переворачивается и текст читается слева направо. Шрифт Брайля является универсальным, так как с его помощью можно записы­вать также математические символы и нотные знаки.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с людь­ми, имеющими глубокую умственную отсталость или нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символь­ное) письмо. В пиктограмме написания слов заменены символичес­кими рисунками, которые чаще всего обозначают конкретные предметы или персонажи. К символьному письму относятся также идеограммы, которые являются графическим изображением, от­ражающим какой-либо обобщенный смысл, идею. Пиктограммы и идеограммы могут образовывать множество различных групп в соответствии с тем, какой предмет или какую идею они должны передать. С их помощью можно устанавливать контакт и относи­тельно полноценно общаться при наличии у ученика, воспитан­ника указанных выше коммуникативных проблем.

Еще в 70-х гг. XX в. канадскими и американскими специалиста­ми было установлено, что дети с умеренной умственной отстало­стью способны научиться пользоваться символическими знаками в рамках программы дошкольного и школьного обучения. В аль­тернативных средствах коммуникации, которые могли бы полно­стью заменить звуковую речь, нуждаются также неговорящие дети с двигательными нарушениями. И таким средством успешно мо­гут служить различные символьные системы (целые словари пик­тограмм и идеограмм), например метод и код CAP (Communiquer et Apprendre par Pictogrammes — «Общение и обучение с помо­щью пиктограмм»), идеографическая система С. К.Блисса (BLISS-SYMBOL), система картинок Р.Леба (Lob-System) и другие. Эти и другие символьные (неартикулируемые) коды в настоящее вре­мя широко распространены в практике специального образова­ния за рубежом. С 90-х гг. XX в. они постепенно начинают приме­няться и в нашей стране.

Их использование помогает пробудить и актуализировать пер­цептивные и понятийные возможности ребенка, активизировать


 




его невербальный интеллект, способствует развитию психических процессов и речи, обеспечивает социальную адаптацию ребенка и нормализацию его социальной жизни и контактов. Невербаль­ные речевые коды могут выступать как средства первичной ком­муникации, предшествующие формированию речевых умений, как дополнительная поддержка вербальных средств общения, но мо­гут (в тяжелых случаях) остаться единственным инструментом об­щения и взаимодействия ребенка с окружающими.

Современная специальная педагогика в поисках путей опти­мизации учебного процесса все чаще обращается к различным ви­дам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении разных ви­дов искусства в коррекционно-педагогическом процессе:

- психофизиологическое воздействие, связанное с коррекци­ей психосоматических нарушений;

- психотерапевтическое воздействие на когнитивную и эмоцио­нально-волевую сферы;

- психологическое воздействие, выполняющее катарсистичес-кую, регулятивную, коммуникативную функции;

- социально-педагогическое — развитие эстетических потреб­ностей, расширение общего и художественного кругозора, акти­визация потенциальных возможностей ребенка в практической ху­дожественной деятельности и творчестве.

Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик (Е.А.Медведе­ва, И. Ю.Левченко и др.). Коррекционно-развивающая работа стро­ится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, осно­ванных на использовании разнообразных музыкальных средств.

Такие занятия оказывают положительное влияние на совер­шенствование ритмико-мелодической стороны устной речи уча­щихся, развитие их слухового восприятия, содействуют улучше­нию слуховой памяти, так как восприятие и различение музы­кальных произведений благотворно сказываются на усвоении язы­ковых норм, на качестве речи.

Музыкальная деятельность широко практикуется не только на уроках и специальных занятиях, но и вне их — в культурно-досу-говых мероприятиях: праздниках и играх, тематических вечерах, концертах и т. п.

Изобразительные средства представляют собой богатейший ис­точник знаний об окружающей действительности, о мире кра­сок, образов, явлений и выступают как более доступный детям


способ выражения чувств, впечатлений, эмоций, скрытых глубин своего внутреннего мира.

Ручной труд как один из видов декоративно-прикладного ис­кусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает учащихся к культуре и искусству своего народа, края, страны, знакомит их с искусством художе­ственных ремесел, расширяет общий кругозор и содействует по­полнению речевого запаса.

Художественно-речевая деятельность является учебной формой, в которой детям с отклонениями в развитии наиболее интересно и легко совершенствовать речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в пользовании речью; она способствует формиро­ванию понимания красоты языка, поэтического и художествен­ного слова, духовно обогащает детей, пробуждает у них интерес к литературному чтению.

Сходную с нею роль играет широко практикуемая в специаль­ном образовании театрализованно-игровая деятельность. Основ­ной язык театрального искусства — действие, характерные фор­мы — диалог и игра. Эти особенности делают театральное искус­ство очень близким детям, так как игра и общение для дошколь­ников и младших школьников и даже для подростков — ведущая деятельность. Велики и многообразны возможности ее коррекци-онно-педагогического воздействия. Приобщение к миру театрали­зации позволяет воспитывать положительные личностные каче­ства, нравственно-этические основы личности, развивать психи­ческие функции ребенка (внимание, воображение, речь, память).

Использование перечисленных средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению детей и подростков к духовной культуре, помогает освоению различных форм социаль­ной жизни и в итоге содействует социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, его активному участию в об­щественной, культурной и досуговой деятельности своей соци­альной среды.

В арсенале средств, предназначенных обеспечить успешность коррекционно-образовательного процесса в системе специально­го образования, имеется особая группа, значение которой пере­оценить невозможно. Это разнообразная печатная продукция — книги, пособия, журналы, рабочие тетради; и ведущая роль в этом принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для детей с отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями детей раз­ных категорий.

По сравнению с соответствующими учебниками для массовой школы они модифицированы в зависимости от своеобразия и сте­пени ограничения образовательных возможностей у обучающих-


 




ся, от их возраста и от характера учебного предмета. В некоторых случаях учебники массовой общеобразовательной школы исполь­зуются без изменений. В других (например, для специальных школ VIII вида, где учатся умственно отсталые дети) действуют учеб­ники по общеобразовательным предметам, но с оригинальным содержанием, разработанным в соответствии со специальными образовательными программами, учитывающим особенности уча­щихся данной категории. Для содержательного оснащения спе­циальных (коррекционных) предметов также подготавливаются и используются учебники, аналогов которым в массовой школе нет.

В учебниках, создаваемых для специальных школ, должны при­сутствовать:

- пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знани­ях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития и ограничением возможностей;

- средства актуализации знаний и личного опыта;

- средства активизации познавательной деятельности и моти­вации учения;

- средства, направленные на развитие речи и мышления ре­бенка в соответствии с особенностями недостатков развития;

- средства для коррекции и активизации сенсомоторного раз­вития;

- задания, упражнения для развития навыков предметно-прак­тической деятельности;

- упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов на основе возможностей данного учебного предмета и с учетом своеобразия тех или иных отклоне­ний развития.

Кроме того, при разработке таких учебников учитываются осо­бенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти детей той категории, для которой предназначен учебник; возможности дифференцированного и индивидуального подхода при пользова­нии данным изданием; определенные требования к оформлению речевого и изобразительного материала в соответствии с речевы­ми и интеллектуальными особенностями учащихся.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство достижения полного и глубокого осмысле­ния учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продук­ции. Особенности применения наглядных средств проявляются во-первых, в стремлении к возможно большей естественности, нату­ральности предлагаемых для ознакомления и исследования объек­тов и предметов; во-вторых, в наглядно-действенном характере ознакомления и исследования изучаемых предметов, объектов


(ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте с использованием всех сохранных анали­заторов, включая осязание, обоняние и вкус); в-третьих, в обяза­тельном словесном закреплении воспринимаемых чувственно-на­глядных образов, признаков предметов и явлений.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании служит дидакти­ческий материал, который предназначен для практической дея­тельности ребенка с расчетом на возможность активизации мак­симально свойственной ему степени самостоятельности. Его ис­пользование позволяет детям легче усваивать учебный материал; его можно подбирать в наиболее полном соответствии с индиви­дуальными особенностями и возможностями каждого ученика.

Дидактический материал, применяемый в коррекционно-об-разовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения школьника по годам обучения должен становиться все более от­влеченным, абстрактным и в конце концов быть представленным «материализованными абстракциями», т.е. воплощенными в пред­метном материале наиболее общими, сущностными характерис­тиками тех или иных объектов, предметов, а также их совокупно­стей, действий и операций с ними. Применение предметного ма­териала, обладающего такими свойствами, вызывает у детей жи­вой интерес, обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоцио­нальный настрой, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, создает взаимосвязанность ум­ственной работы с практической деятельностью, формирует ус­тойчивое произвольное внимание.

Изобразительный дидактический материал — рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты — является более абстрактным по сравнению с предметным. Его использование в учебной работе способствует развитию наблюдательности и вни­мания, умения сравнивать, анализировать, выстраивать логиче­скую последовательность. Нередко изобразительный дидактиче­ский материал применяется в целях формирования навыков уста­новления определенной последовательности тех или иных прак­тических или речевых действий и др.

Словесный дидактический материал включает раздаточные кар­точки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, пору­чениями. Возможность его использования наступает тогда, когда ребенок с отклонением в развитии уже владеет навыками чтения и письма. Он с успехом может применяться в целях развития са­мостоятельности учащихся, для дифференциации уровней слож­ности заданий, оценки темпа и особенностей выполнения. С его помощью достигается рациональная организация индивидуальной


работы школьников. Использование словесного дидактического материала способствует развитию речи детей.

Нередко эти два вида дидактического материала — изобразитель­ный и словесный — служат заменителями отсутствующих у ребен­ка необходимых речевых средств или навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собеседнику карточку с соответствующим словом или предложе­нием или подходящую картинку, может выложить из разрезной кассы цифры для арифметического примера и его решения или с помощью разрезных букв выложить слово или предложение.

Для многих детей с отклонениями в развитии разных катего­рий овладение речью представляет большие трудности. Связано это с необходимостью не только понимания значений слов или высказываний, но и их восприятия на слух, а также четкого и внятного произношения. Затруднения восприятия речи приводят к непониманию смысла услышанного и к искаженному воспроиз­ведению речевых единиц. Для устранения возможных неточностей восприятия и предупреждения произносительных ошибок в прак­тике специального обучения довольно часто используются сред­ства словесной наглядности. К ним относятся записи, производи­мые на доске; йотированное письмо (указание орфоэпически пра­вильного произношения); словари, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Для развития мыслительных операций учащихся, создания у них представлений об объектах и явлениях окружающей действи­тельности, поэтапного формирования умственных действий, обоб­щения изученного учебного материала особую значимость приоб­ретает использование такого средства наглядности, как моделиро­вание. Под моделированием понимается система действий по по­строению, преобразованию и использованию наглядно воспри­нимаемой системы (модели).

Прекрасным воплощением идеи создания среды, адекватной потребностям ребенка с нарушениями развития, является, на­пример, целостная, разработанная в единой концепции воспита­ния и обучения обучающаяся среда с широким и разнообразным использованием дидактического материала, предложенная М.Мон­тессори и предназначенная для мотивации свободной самостоя­тельной работы учеников1.

При создании обучающей среды обязательно учитываются фи­зические возможности детей. На легко доступных каждому стелла­жах располагается многообразный дидактический материал, тща­тельно и продуманно подобранный и обладающий уникальной возможностью содействовать всестороннему развитию обучаемого.


Свойства и качества Монтессори-материала максимально способ­ствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происхо­дит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Этот материал представляет собой конкретное, пред­метное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщаю­щий знание многих и многих поколений людей о способах овла­дения им (по выражению М.Монтессори — «материализованные абстракции»), а поэтому он становится существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающей среды.

Сущность педагогики М.Монтессори заключается в особом внимании к активизации процесса извлечения (синтеза) новых для ребенка сложных действий из уже известных ему элементов, освоенных ранее в упражнениях со специально подобранным ди­дактическим материалом. Монтессори не учит письму через пись­мо, чтению через чтение, рисованию через рисование, а предо­ставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из эле­ментов» эти сложные действия, причем каждый достигает этого в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствую­щего сензитивного периода. Косвенная подготовка ребенка к по­стижению сложных учебных форм начинается уже в три года с помощью дидактического материала, и он служит прежде всего тому, чтобы «вносить умственный порядок» в соответствии с бла­гоприятным моментом развития.

Педагог направляет и поддерживает связи между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свое уча­стие, но в случае необходимости помогая ровно настолько, на­сколько это требуется. Если помощь не нужна, педагог не вмеши­вается в деятельность детей, позволяя им совершать ошибки, са­мостоятельно находить и преодолевать их, ибо функции контроля заложены уже в самом дидактическом материале.

Для обучаемого Монтессори-материал — это «ключ к миру», оперируя которым он приводит в порядок свои хаотичные пред­ставления, структурирует их. По словам М. Монтессори, «матери­ал... должен быть помощником и руководителем внутренней ра­боты ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается «орудие», с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой»1.

Подбор дидактического материала по своей структуре и пред­метной логике соответствует сензитивным периодам развития ре­бенка. Монтессори, например, выделяет шесть основных сензи-


 


1 См.: Сорокова М. Педагогическая система М.Монтессори: Теория и практи­ка». - М., 2005.


1 Цит. по: Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2004. — С. 377.


 




тивных периодов в развитии детей до шести лет: период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), узнавания мелких пред­метов, узнавания движений и действий, развития социальных на­выков.

М.Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок спосо­бен интуитивно извлекать из своего окружения целостные пред­ставления. При этом он неосознанно выбирает только то, что в данный момент в переживаемом им сензитивном периоде необ­ходимо для формирования его личности.

Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный -опыт показывают, что по многим своим педагоги­ческим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно со­образуется с принципами и технологиями отечественной специ­альной педагогики.

Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возмож­ность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позво­ляет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого из них условия­ми обучения, формирования социальных навыков и дружелюбно­го отношения и возможностью повторять и закреплять материал столь долго, сколько это необходимо каждому ребенку. Учитель при этом оказывает индивидуальную помощь тем, кто более дру­гих в ней нуждается.

Чрезвычайно важен для современной специальной педагогики содержательный компонент системы М.Монтессори: повышенное внимание к сенсомоторному развитию ребенка, формированию речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей — воспита­ние самостоятельного, независимого, социально активного и со­циально адаптированного человека, владеющего навыками само­стоятельного освоения культуры, научившегося использовать их в целях саморазвития и гармонизации окружающей жизни.

Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюн­хен) показал, что в одной группе детского сада могут находиться до шести детей с различными отклонениями в развитии. Они по­могают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоя­тельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катает кресло-коляску с малышом, имеющим нарушение опорно-двига­тельной системы; глухой ребенок помогает слабовидящему ори­ентироваться в окружающей среде и т.п. Отсутствие традицион­ных одновозрастных групп выводит на первый план социальные


обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» члена­ми детского коллектива.

Практика интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти и одаренных детей в Германии, России и других странах пока­зала успешность и благотворность такого содружества не только для детей, имеющих отклонения, но и для обычных, и для ода­ренных детей.

Дети с особыми образовательными потребностями в условиях Монтессори-педагогики обнаруживают значительное снижение показателей тревожности и неуверенности на экзаменах, при вы­полнении контрольных работ, в различных жизненных нестан­дартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях традиционной специальной школы. Они показывают так­же почти одинаковые с обычными детьми результаты в концент­рации внимания. Значительными оказываются и различия при исследовании самооценки: бывшим воспитанникам Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не свойственна заниженная самооценка. Они отличаются боль­шей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью, желанием учиться, готов­ностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуа­ции, проявлять инициативу и ответственность.

Отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, вос­питывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и рань­ше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и сче­том, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем инте­рес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, а также социальные навы­ки, необходимые для школьного обучения, для становления гума­нистически ориентированной личности, обладающей способностью к произвольной саморегуляции деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.

Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в усло­виях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интел­лектуальном отношении учеников сопоставляемых контрольных классов и групп, обладают высоким уровнем концентрации вни­мания, весьма активны, чувствуют себя уверенными при выпол­нении предлагаемых заданий, у них редко наблюдается стремле­ние уходить от социальных и образовательных затруднений.

Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми обра­зовательными потребностями далеко не исчерпаны.

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Их


 




применение играет важную роль при коррекции и компенсации недостатков развития детей.

К таким средствам относится аппаратура, предназначенная для эффективного усвоения и закрепления в доступной форме предъяв­ляемого учебного материала. Ее использование позволяет: знако­мить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии и в динамическом развитии; выделять в сложном материале отдель­ные компоненты и наглядно раскрывать их свойства, показывать их взаимосвязи; рационально использовать учебное время; обес­печивать наглядность обучения; создавать действенные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практической деятельности-.

В настоящее время в системе специального образования ТСО применяются довольно эффективно, и подчас без их участия во­обще не представляется возможным организовать учебно-воспи­тательный процесс.

В коррекционно-образовательном процессе постоянно исполь­зуются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофильмы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др., а также техни­ческие средства коррекции и компенсации дефекта — звукоуси­ливающая аппаратура индивидуального и коллективного исполь­зования (при обучении детей с нарушениями слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения (для людей с нарушениями зрения). Остановимся более подробно на рассмотрении некоторых из них.

Статические экранные пособия (схемы, рисунки, чертежи, диапозитивы и др.), демонстрируемые с помощью разнообразной проекционной аппаратуры, предназначены для активизации про­цесса восприятия учащимися учебного материала. При этом ста­новится возможным: всестороннее рассмотрение предмета изуче­ния; увеличение изображения в несколько раз; демонстрация изу­чаемого объекта или явления действительности в течение того вре­мени, которое требуется для его осмысления, обобщения, и имен­но в той последовательности, которая соответствует логике изло­жения учебного материала.

В практике обучения детей с особыми образовательными по­требностями находят применение разнообразные аудио- и аудио­визуальные средства. Способы и варианты работы с ними широ­ки и многоаспектны. Так, визуализация (возможность видеть) речи, доступная благодаря техническим средствам, преобразую­щим поступающие речевые сигналы в различного рода изобра­жения (динамические графики, профили артикуляции и т.д.), позволяет не только определить характер дефекта, но и отраба­тывать правильное произношение с помощью данной аппара­туры.


Однако следует отметить, что, несмотря на весьма широкое введение в процесс обучения ТСО, их возможности далеко не исчерпаны. Например, можно эффективно использовать диапро­екторы для моделирования коммуникативных ситуаций, а учеб­ные видеофильмы — для повышения творческой и речевой ак­тивности учащихся. Вариантов здесь может быть очень много, и это зависит от вдумчивой инициативы педагогов-дефектологов.

В обучении людей, имеющих особые образовательные потреб­ности, широко применяются новейшие средства микропроцес­сорной техники — персональные компьютеры (ПК).

С появлением в образовании детей с нарушениями развития специализированных или адаптированных компьютеров сложились условия для комплексного преобразования среды жизнедеятель­ности и обучения, что позволяет оптимизировать работу по пре­одолению вторичных отклонений, компенсации затрудненных или неразвитых при данном нарушении функций, и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся. Благодаря этому становится реальным выполнение требований индивиду­ального и дифференцированного подхода в обучении, оказания детям дозированной помощи. Уже с дошкольного возраста компь­ютер может выступать для обучаемых как протез, как репетитор, как необходимое средство активизации и удержания внимания (в том числе непроизвольного), как помощник и консультант в ходе познавательного процесса, как средство контроля качества и пробелов в усвоении знаний, как наглядно-действенная опора в развитии психических процессов. Использование ПК позволяет развивать и корригировать функции нарушенного зрительного гно-зиса, снижать зависимость ребенка от собственной моторной не­ловкости или недостаточности, медленного темпа деятельности, воссоздавать речевой контакт с неговорящим ребенком (синтези­рование на компьютере звучащих фраз и высказываний), модели­ровать присутствие, участие, познавательную деятельность ребенка в ситуациях, которые недоступны ему в силу его физических ог­раничений (например, для ребенка с опорно-двигательными на­рушениями бег по лесу, по улице, игра в «прятки») или специ­фики изучаемых объектов (например, их недоступности для не­посредственного восприятия). Компьютер может быть специали­зированным «ящиком с инструментами», средством реализации детской потребности в экспериментировании и обеспечения со­держательного досуга ребенка.

Одной из важных целей применения ПК в коррекционно-об­разовательном процессе является ориентация на наиболее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к устройствам ввода и вывода данных, рассчитанным на мобилизацию сохранных анализаторов или учитывающим ограничение сенсомоторных возможностей


 


пользователя. Для этого разрабатываются и создаются специаль­ные модификации ПК, позволяющие людям с отклонениями в развитии, и особенно с тяжелыми нарушениями и ограничения­ми, работать на них в режиме, отличающемся от обычного. На­пример, ПК, снабженный специальными выносными сенсорны­ми контактами, которые имитируют нажатие клавиши, реагируя на любое, доступное ребенку движение. Замыкание контактов мо­жет происходить с помощью поворота головы, движения глаз, под­бородка, локтя, колена, при сжатии челюстей (например, про­граммы PUZI и PICTOP). Существует возможность ввода информа­ции при помощи речи или просто прикосновения к экрану мони­тора (благодаря наличию специальной сенсорной трубки). В обуче­нии слепых применяются компьютеры, оснащенные дополнитель­ной специфической периферией: клавиатурой, позволяющей при нажатии на клавишу с буквенным или цифровым обозначением услышать, какая клавиша задействована, и в случае ошибки вне­сти соответствующие исправления; печатающим устройством, вы­водящим текст по системе Брайля. Эти и другие программы расши­ряют возможности обучения людей с нарушениями зрения, слуха, а также с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппара­та, со сложными комбинированными дефектами.

Для людей с комбинированными нарушениями информаци­онные технологии нередко являются одним из немногих средств, с помощью которых им становятся доступны и общение, и взаи­модействие с окружающим миром.

Как отмечает В. Н. Могилева (2007), компьютерные технологии позволяют даже в сложных дидактических ситуациях мотивиро­вать учебную деятельность ребенка, более эффективно решать тра­диционные педагогические задачи, создавать новые «обходные пути» обучения, разрабатывать технологии выявления соотноше­ния между развитием и обучением, вводить качественные спосо­бы подлинной индивидуализации учебного процесса.

Практика применения информационных технологий в специ­альном образовании свидетельствует, что они оказывают разно­стороннее позитивное воздействие как на развитие психических функций ребенка с ограниченными возможностями, так и на ста­новление его личности в целом. Их использование в учебном про­цессе содействует формированию у детей и подростков умения направлять и удерживать внимание; тренирует память; развивает понятийное мышление, фантазию и творческие способности; при­учает к самостоятельному выбору и принятию решений; создает позитивную мотивацию обучения; воспитывает чувство уверен­ности и самостоятельности; активизирует общение.

Компьютерные средства также используются для эффективно­го развития навыков чтения и письма, обучения математике, ино­странному языку, в том числе и языку жестовой речи, для моде-


лирования учебных задач и ситуаций, для коррекции умений пользоваться языком и речью, развития психических процессов.

При организации работы с компьютерной техникой крайне важно, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим сред­ством формирования потребностно-мотивационного стиля дея­тельности школьников, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету.

Компьютер позволяет осуществлять пошаговый контроль и оптимизирует процесс формирования и развития навыков, обес­печивая тонко дифференцированный и индивидуальный подход к выбору адекватного образовательного маршрута для каждого уче­ника, необходимые дозирование и последовательность предъяв­ления учебного материала, его соответствие дидактической про­грамме и познавательным особенностям учащегося, выбор адек­ватных поставленным задачам форм и способов проверки усвое­ния и закрепления учебного материала.

Следует отметить особые возможности компьютерной техники в реализации педагогического контроля за деятельностью обучае­мых — компьютер дает объективный и полный анализ умений и навыков, целостных компетенций, диагностирует особенности раз­ных этапов их формирования, а также возникающих у учеников проблем и затруднений, содействует совершенствованию у учащихся навыков самоконтроля.

Компьютер весьма эффективен при проведении психологиче­ского, педагогического и лингвистического тестирования учащих­ся в начале обучения, в ходе его и на завершающих этапах с целью планирования оптимального варианта организации учебно-воспи­тательного процесса, управления им и комплектования учебных групп. Немаловажным достоинством ПК является обеспечение де­тей с особыми образовательными потребностями разнообразными познавательными и развивающими играми, возможностями внут-рисетевого общения, доступа в Интернет, что не только создает для них интересные формы досуга, но и содействует их развитию.

Зарубежный и отечественный опыт использования компьютер­ной техники в специальном образовании позволяет говорить о значительных положительных результатах, касающихся как учеб­ной деятельности, интеллектуального и социального развития учащихся, коррекции многих психофизических особенностей раз­вития, так и улучшения качества их жизни в целом.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы принципы отбора средств обучения в специальном образо­вании?

2. Охарактеризуйте язык как средство обучения детей с особыми об­разовательными потребностями.


 




3. Раскройте возможности искусства как средства коррекции и разви­
тия.

4. Расскажите о невербальных средствах коммуникации с детьми, имеющими ограничения коммуникативных возможностей.

5. Проанализируйте содержание и структуру нескольких учебников для специальных (коррекционных) школ. Найдите в них особенности и отличия от обычных учебников массовой общеобразовательной школы.

6. Каково место наглядных средств в специальном образовании?

7. Дайте характеристику основным группам технических средств обу­чения и компенсации нарушений в специальном образовании.

8. Используя публикации в журнале «Дефектология», подготовьте ре­ферат на тему «Применение информационных технологий в специаль­ном образовании».

Литературадля самостоятельной работы

Альтернативные средства коммуникации с неговорящими детьми. — СПб., 2001.

Больших И. В., Кукушкина О.И. Компьютерные технологии и матема­тика в специальной школе // Дефектология. — 1995. — № 2.

Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. — 1994. — № 6.

Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в об­ласти развития представлений о мире. — Сообщение 1 // Дефектоло­гия. — 2005. — № 5; Сообщение 2 //Дефектология. — 2005. — № 6; Сооб­щение 3 // Дефектология. — 2006. — № 2.

Могилева В. Н. Психофизиологичекие особенности дошкольника и их учет в работе с компьютером. — М., 2007 (гл. 5 и 6).

Муратов Р. С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников. — М., 1968.

Назарова Н. М, Батов Г. Н. Математика с методикой преподавания. — М., 1998.

Руленкова Л. И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода: Инновации в российском об­разовании // Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.

Руленкова Л. И., Смирнова О. И. Аудиология и слухопротезирование. — М., 2003.

Сенсорная комната — волшебный мир здоровья / под ред. В.Л.Жев-нерова, Л.Б.Баряевой, Ю.С.Фаллямовой. — СПб., 2007.

Сорокова М. Г. Педагогическая система М. Монтессори: Теория и прак­тика. - М, 2003.

Туджанова К. И. Дидактика коррекционных учреждений I и II вида: учеб. пособие. — М., 2004.

Финк А. Кондуктивная педагогика А. Пёте. — М., 2003.


Глава 15





Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 5471 | Нарушение авторских прав


Рекомендуемый контект:


Похожая информация:

Поиск на сайте:


© 2015-2019 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.032 с.