И образовательная интеграция

С позиций социологии интеграция людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности означает процесс и результат реализации права человека независимо от вида и тяжести его ог­раничений участвовать во всех доступных другим членам обще­ства сферах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с ними в условиях, компенсирующих его отклонения в развитии и ограниченные возможности.

Следовательно, социология понимает интеграцию как процесс де-стигматизации индивида и такого социального взаимодействия, в основе которого лежит отказ от видения человека с ограничен­ными возможностями как «особого», «неполноценного» и т.п. Ин­теграция подразумевает «включение», т.е. активное взаимодействие людей, имеющих ограничения жизнедеятельности, в единую со­циальную систему с людьми, таких ограничений не имеющих. А для первых она означает изменение их социальной ситуации.

В основе интеграционных процессов лежит этика, опирающая­ся на безоговорочное признание ценности всякой жизни, уваже­ние к другому и согласие с безусловной принадлежностью этого другого (любого) к обществу.

Составной частью социальной интеграции является образова­тельная интеграция.

В системе образования интеграция создает возможность мини­мально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для людей с

IX оиыми образовательными потребностями — получение образо-нппия в специальном (коррекционном) образовательном учреж-немми или с равными возможностями в образовательном учреж-1141 ни общего назначения (дошкольном учреждении, школе, про-ф<ч сиональном центре и т.д.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirjc В., 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Идеи этой концепции сегодня закреплены ■ЯДОМ международных правовых актов: «Декларацией прав ребен-i |», «Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллекту-РИЬНом развитии», «Декларацией о правах инвалидов», «Саламан-. Iсой декларацией» и другими документами.

И России катализатором заметных интеграционных процессов щи пужили два факта в истории страны: последствия войны в Афганистане и через некоторое время социально-экономические и политические изменения, начавшиеся в 90-х гг. прошедшего * ГОлетия и ставшие причиной постепенной демократизации со­циально-политического устройства.

11осле афганской войны появилось значительное число инва­лидов среди молодежи. Проблема помощи им — медицинской, психологической, социально-реабилитационной и реинтеграци­онной — оказалась настолько острой, что не могла быть не заме­чена обществом, властными структурами, тем более что в мире уже имелся опыт такой помощи, особенно в США, где после И юрой мировой войны были созданы службы реабилитационной поддержки. Опыт их деятельности затем пригодился для реабили-пщии солдат, пострадавших во время войны во Вьетнаме.

В поле внимания общественности, направленного на инвали-пои афганской войны, все чаще стала попадать и молодежь из числа инвалидов детства, прежде и чаще всего имеющих наруше­ния опорно-двигательного аппарата.

С начала 90-х гг. XX в. демократизация системы образования 1'оссии и углубляющееся взаимодействие с мировым образова­ли ьным пространством ускорили интеграционные процессы.

Следует отметить, что современные интеграционные начина­ния в отечественном образовании протекают весьма своеобразно и противоречиво, характеризуются как позитивными, так и нега-шнимми сторонами. Прежде всего интеграция строится на довольно 1ыбкой почве, не имеющей пока надежной правовой и экономи­ческой основы. Регулирование «сверху» преобладает над «низо-нои» интеграционной активностью. При этом инициативы, как правило, исходят от представителей системы специального обра-Ювания. Лишь в редких случаях массовые образовательные учреж­дения инициируют интегрированное обучение.

 

Реально действующая практика интегрированного обучения отрабатывается сегодня небольшим числом образовательных уч­реждений, нередко имеющих статус экспериментальных площа­док. Весьма заметна тенденция насильственного насаждения ин­теграции. Административное закрытие специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений якобы с целью ускорения про­цесса и одновременной экономии средств дискредитирует саму идею интеграции и заключенные в ней гуманистические тенден­ции, затрудняег освоение обществом их нравственных основ.

Большинство педагогов массовых образовательных учреждений не только профессионально, но и личностно не готовы к актив­ному участию в интеграционном процессе. Не готова к этому пока и значительная часть населения, родители обычных детей, посе­щающих массовые учреждения образования.

В то же время разворачиванию и усилению интеграционных процессов в нашей стране, безусловно, содействуют такие пози­тивные явления, как признание существования в системе образо­вания вынужденной интеграции (псевдоинтеграции). Ее причина­ми являются:

- отсутствие в отдельных регионах специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений в сочетании с невозможно­стью создания специальных условий в массовой системе образо­вания;

- удаленность специальных учебных заведений от мест прожи­вания некоторых детей и их семей;

- нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреж­дении и отсутствие необходимых условий в избранном ими обра­зовательном учреждении;

- волевое решение органов управления образованием без со­здания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Следствием признания вынужденной интеграции явился воз­никший в последние годы в системе массового образования про­цесс «дифференциации» — создание классов компенсирующего обучения, педагогической поддержки.

Расширению и устойчивости интеграционных процессов в бу­дущем будут способствовать налаживание и развитие в России системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям. Заметные результаты приносит работа по изменению общественного сознания в духе идеологии интегра­ции — выступления средств массовой информации, элементы подготовки педагогов общеобразовательных школ по специаль­ной и коррекционной педагогике, соответствующая деятельность общественных организаций.

Благодаря новейшим отечественным исследованиям складыва­ется представление о многовариантной сущности интеграцион­ного процесса, о специфической зависимости его организации и

реализации от характера особых образовательных потребностей учащихся, от экономических, социокультурных, этнокультурных и других особенностей регионов и даже отдельных образователь­ных учреждений. В тематику актуальных исследовательских задач специальной педагогики входит дальнейшее глубокое изучение специфики организации (социально-психологической, социаль­но-педагогической, дидактической и т.д.) интегрированного обу­чения в условиях разнообразия огромного российского образова­тельного пространства.

В последние годы во многих крупных городах страны началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушени­ями в массовой школе, чему способствовал и положительный за­рубежный опыт.

Важно выделить несколько ключевых вопросов, на которые должна ориентироваться реализация интегрированного обучения.

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными воз­можностями интегрированное обучение в массовой школе может быть доступно и благоприятно?

В каких условиях, т.е. какие организационные формы наибо­лее благоприятны для обучения детей с ограниченными возмож­ностями в массовой школе — специальные классы общеобразова-1слыюй школы, обычные классы, реабилитационные центры

II Т.Д.?

Чему обучать, т.е. каково должно быть содержание образова­ния в условиях интеграции, какими могут быть варианты такого поучения, каковы возможности гибкого перехода от одного вари­анта к другому?

Когда начинать обучение, т.е. какими должны быть реальные сроки интегрированного обучения для детей и подростков с огра­ниченными возможностями (в дошкольном, младшем школьном пин среднем и старшем школьном периодах)?

Кто будет учить, т. е. какой должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, какими окажутся функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интегра­ции — интернальная и экстернальная. Первая реализуется внутри системы специального образования. Например, слабослышащие мети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться Практически одним составом специалистов. Зарубежная практика еиидетельствует о целесообразности такой интеграции при усло-ипп расположения детей разных категорий в различных, но нахо­дящихся поблизости, учебных корпусах. Дети с нарушениями ин-м'илекта, имеющие дополнительные нарушения (например, сен­сорной сферы), могут быть интегрированы в соответствующие

 

 

специальные (коррекционныс) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где занимаются также в отдельных классах (Л.М. Шипицына).

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие и вза­имопроникновение специального и массового образования.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие изменения претерпела на протяжении XX в. концепция со­циальной реабилитации людей с ограниченными возможностями?

2. Что такое патернализм и в чем он проявляется применительно к социокультурной интеграции людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности?

3. Раскройте смысл идеи независимой жизни для людей с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности.

4. Каковы задачи специальной педагогики в подготовке ребенка с особыми образовательными потребностями к социокультурной интегра­ции? Что может сделать для этого массовая система образования?

5. Каковы современные представления о месте человека с ограничен­ными возможностями в обществе? Что такое включенное образование? Укажите и объясните плюсы и минусы интеграции.

6. Ознакомьтесь по литературным источникам с тем, как развивались интеграционные процессы за рубежом.

7. В чем особенность развития интеграционных процессов в России?

Литература для самостоятельной работы

Зозуля Т. В., Свистунова Е. Г., Чешихина В. В. и др. Комплексная реаби­литация инвалидов / под ред. Т. В. Зозули. — М., 2005.

Инвалиды: К независимой жизни: пособие для инвалидов. — М., 2000.

Кац Л. И. Социальное партнерство — реальная помощь детям с огра­ниченными возможностями // Дефектология. — 2005. — № 1.

Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. — М., 1997.

Назарова Н. М. О двух концепциях социальной реабилитации челове­ка с ограниченными возможностями // Диагностика, коррекция, реа­билитация: сб. ст. всерос. семинара-совещания. — Красноярск, 1996.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хре­стоматия / сост. и науч. ред. Л. М. Шипицына. — СПб., 1997.

Социальная реабилитация инвалидов в регионе, пути ее реализации. Системно-методическое обеспечение процесса социальной реабилита­ции инвалидов: практическое пособие. — Новосибирск, 1998.

Социокультурная реабилитация инвалидов: Методические рекомен­дации. — М., 2002.

Cloerkes G. Soziologie der Behinderten. Eine Einffirung. Verlag C. Winter. — Heideberg, 1997.

Глава 4

ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Международные стандарты в области защиты прав и свобод человека

Важнейшим благом для человека являются узаконенные госу-Црством и признаваемые обществом его права и свободы. Они Икрепляются в конституционно-правовых установлениях каждо-ц| юсударства — члена мирового сообщества, а также в междуна­родных правовых документах.

В основе современного законотворчества в области защиты прав чепоиска лежат гуманистические положения социокультурной концепции, а также принципы «государства благоденствия», при­нятые на уровне международной политики в странах Западной Европы в 40 —60-х гг. прошедшего столетия.

Эти мировоззренческие понятия определили, а затем и систем­но объединили права всех людей на образование, медицинское шниуживание, пенсионное обеспечение, помощь в случае инва­лидности, пособия по безработице и т.д. Именно в те послевоен­ные годы европейское сообщество осознало необходимость прове­дения в жизнь законов о правах своих граждан на личностном уров­не, на основе индивидуального подхода к каждому человеку.

Событием огромной важности явилось создание в 1945 г. Орга-нп иции Объединенных Наций (ООН) — международного сотруд­ничества, направленного на поддержание мира и безопасности, шииту прав человека, мобилизацию всемирных усилий для обес­печения выживания и развития детей. Одним из основных аспек-п in деятельности ООН стало законотворчество в области защиты Прав человека на уровне мировых универсальных стандартов.

В структуре ООН имеются агентства по защите прав человека, осуществляющие правовое регулирование в области Поддержки наиболее незащищенных слоев населения (детей, ин-и.ишдов, жертв военных конфликтов, беженцев и др.). Среди них Иииболее известны:

ЮНИСЕФ - детский фонд ООН (1946);

ЮНЕСКО — Организация Объединенных Наций по вопросам Образования, науки и культуры (1946);

ПОЗ — Всемирная организация здравоохранения (1946).

Верховным органом ООН, утверждающим международные за­мни)дательные документы, является Генеральная Ассамблея. Пра-

вовые документы ООН включают международные стандарты в области защиты прав человека, которые разрабатываются в соот­ветствии с общепринятой формой юридических актов. Они содер­жат следующие определения и категории, которые используются в качестве ключевых понятий в международных юридических тек­стах:

декларация — заявление, провозглашение документа;

конвенция — международный договор, соглашение по конкрет­ному вопросу;

ратификация — утверждение международного документа выс­шим органом государственной власти, дающее ему юридическую силу на территории данной страны;

закон — свод общепринятых правил, касающихся регулирова­ния различных отношений:

а) между людьми (мужем и женой, родителями и ребенком,
работодателем и работником, покупателем и продавцом, врачом
и пациентом, партнерами по бизнесу и т.д.),

б) между людьми и предметами (человеком и автомобилем,
арендатором и жилищем и т.д.),

в) между иными субъектами права (банки, общественные орга­
низации, местные власти, само государство и т.п.),

г) между отдельными гражданами и органами местной или
государственной власти;

правовой статус — весь комплекс прав, обязанностей и за­щит, применяемый к каждому отдельно взятому гражданину. Че­ловек обладает всеми правами и обязанностями, указанными в законе;

равноправие — каждое юридическое или физическое лицо, а также все субъекты права перед законом равны;

дети — особая социально-демографическая группа населения, имеющая возрастные границы от 0 до 18 лет, а также свои специ­фические потребности, интересы и права, однако не обладающая достаточной способностью отстаивать и защищать их в обществе;

права детей — совокупность законодательных норм и правил, направленных на защиту потребностей и интересов детей во всех сферах их жизнедеятельности;

дефект^ — постоянная или временная утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции, а также отклонение от нее;

инвалидность² — любое ограничение или отсутствие (в резуль­тате дефекта) способности осуществлять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормаль­ными для человека;

¹ Понятие, разработанное Всемирной организацией здравоохранения.

² То же.

нетрудоспособность* — ограниченность конкретного индиви-пума, которая препятствует или лишает его возможности выпол­нит!, роль, считающуюся для этого индивидума нормальной в за-нисимости от возрастных, половых, социальных и культурных факторов.

Генеральная Ассамблея ООН приняла ряд международных пра-иоиых документов, важнейший из которых — Всеобщая деклара­ция нрав человека (1948) — послужил основой для формирова­ния законодательной политики всех государств на европейском i оптиненте.

Международные правовые документы о гражданских, полити­ческих, экономических, социальных и культурных правах про-Юзглашают равенство прав всех людей на жизнь, свободу и лич­ную неприкосновенность, достоинство, свободу убеждений, сло­ил религии, мирных собраний и ассоциаций, право на образова­ние, труд, отдых, социальное обеспечение, защиту материаль­ных и моральных интересов. Утверждая (ратифицируя) междуна­родные документы, защищающие права человека, правительства р.ппых стран обязуются включать основополагающие принципы и п леи этих документов в законодательство своих государств. Фор­мирование и совершенствование законодательной базы каждой ei рапы на основе общепринятых международных правовых доку­ментов происходят с учетом ее экономических, политических и

i... к условий, позволяющих конкретизировать и адаптировать

фсоования международного законодательства в правовом поле панной страны.