ЗЛ. Социологические основы специальной педагогики

Социологию можно определить как науку о совместной жизни людей. Результатом их жизни и обобществленной деятельности является социальная действительность, которую и изучает социология. Изучение строится с учетом следующих положений.

Во-первых, человек — это личность и продукт социальной жизни, он связан с существованием других людей, и его жизнь определяется этими связями. Во-вторых, окружающий его социальный мир — материальный и культурный — является духовным и социальным продуктом совместной жизни людей. И наконец, социальная жизнь динамична, для нее характерны изменения, которые постоянно происходят с людьми, между ними и в окружающем их мире.

В последние десятилетия в социологии появилось новое направление — социология людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Она изучает их совместную жизнь с теми, кто не имеет столь значительных ограничений.

Это направление социологии исследует соответствующие феномены социальной действительности и предпринимает критический анализ выявленных реалий. Специальное образование — важная составная часть социальной жизни, своеобразный социокультурный феномен, один из социальных институтов государства.

Возникновение и развитие системы воспитания и обучения людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности с точки зрения социологии представляются определенной реакцией на существование людей «не таких, как все». Как отмечает Н. Н. Малофеев, специальное образование — это особая форма отражения и реализации ценностных ориентации и культурных норм общества на каждом конкретном этапе его развития. Поэтому «каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии»¹.

¹ Малофеев Н. Н. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М, 2000. — С. 87.

Таким образом, значимость социологии для изучения и решения проблем специального образования безусловна.

В отечественной социологии это направление пока почти не ■зработано. Социокультурные аспекты истории становления и развития национальных систем специального образования иссле-цоианы Н. Н. Малофеевьш (1996 и др.). За рубежом данному направлению в социологии посвящены труды многих ученых, например: С. Ф. Коэна (S. F. Cohen), Г. Клоркеса (G. Cloerkes), P. Мар-ковеца (R. Markowetz), Е.Кардорффа (Е. fon Kardorfi) и др.

Для социологии людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности исходным является понятие, представленное в последней классификации ВОЗ, —participation restriction (ограничение участия), обозначающее меру социальной включенности при нарушениях здоровья и жизнедеятельности.

Социальная история людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности складывается из истории их социальных ро-пей и социальных положений, которые общество отводило им на разных этапах своего развития, основываясь на таких критериях, как здоровье, красота, соответствие общепринятым нормам поведения, общения, жизнедеятельности. Всякое видимое отклонение во внешнем облике, нарушенные формы общения и социальною взаимодействия, несоответствие этих людей социальным ожиданиям в самообеспечении и полезности для общества влекли ■ собой снижение их социального статуса и соответствующие различным историческим периодам реакции — игнорирование, попытки «коррекции для нормализации», попытки приспособить их к жизни в обществе или, наоборот, ограничить их участие в общественной жизни с помощью этикетирования («навешивания ярлыков»), социальной изоляции, вплоть до политики очищения общества от этих людей путем их уничтожения. История содержит немало фактов, свидетельствующих об уничтожении людей, имеющих нарушения, как в Античном мире (законы Ликурга), так и и новое время (Германия в период фашизма, 1933— 1945). Счастливым исключением всегда оставались люди с нарушениями зрения, так как они сохраняли способность к участию в культурной и религиозной жизни, полноценному общению и в определенной мере к самообеспечению.

Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности нсегда вынуждены были принимать на себя особые социальные роли, преимущественно ущербно-негативные — нищего и просителя, объекта благотворительности либо социальной помощи властей или наглядного примера божьего наказания; а в общественной, культурной и научной жизни — объекта научного и педагогического интереса, а иногда и специфического персонажа художественного произведения. Даже в тех случаях, когда человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности занимал, ка-

залось бы, сильную социальную позицию (например, люди с нарушением нормального роста — «лилипуты», находившиеся при королевских или царских дворах в качестве шутов, или юродивые на Руси могли высказывать самые смелые мысли, критиковать монархов и т.п.), эта позиция была обусловлена всего лишь тем, что они находились вне социальной законности и аномалия физического или психического развития защищала их от социального возмездия.

Можно, таким образом, заключить, что человек с нарушениями физического или психического развития испытывал и испытывает ограничение возможностей участия в социальной жизни не только вследствие наличия у него собственных ограничивающих психофизических факторов (например, человек с нарушенным слухом ограничен в восприятии информации на основе звучащей речи, а человек с нарушением опорно-двигательного аппарата ограничен в передвижении), но и вследствие социально установленных для него правил (зафиксированных или негласных).

Для социологии важно, что само по себе отклонение или дефект физического или психического развития не столь для нее значимы, как человек, их имеющий. Следует также отметить, что причиной «социального выпадения» является не столько сам дефект физического или психического развития, сколько его последствия для конкретного индивидума, оказавшегося в определенных социокультурных условиях. Именно поэтому социология людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности считает последствия физического или психического нарушения социальной категорией и признает их, вслед за Л.С.Выготским, относительными.

Подтверждением такой относительности служат следующие факторы (Cloerkes G., 1997).

1. Временной фактор. Человек может считаться имеющим отклонение в развитии лишь в определенном временном промежутке. Так, например, дети со стойкими трудностями в обучении признаются таковыми лишь в период обязательного школьного обучения. Социальный статус аномальности исчезает с завершением обучения. Однако при этом, конечно, не исключаются затруднения в сфере интеллектуальной деятельности, что в дальнейшем влечет за собой ряд проблем как социального, так и индивидуального характера.

2. Фактор субъективного переживания нарушения. Нередко легкие отклонения в развитии рассматриваются как катастрофические самим человеком или его близкими, и наоборот, тяжелые нарушения могут восприниматься и переживаться достаточно легко.

3. Фактор социальной среды, в которой находится человек с нарушением. Наличие у него вторичных отклонений и нарушений в

рл шитии может восприниматься и переживаться по-разному в утопиях трудовой деятельности, в условиях семьи, в социальной i ргдс сверстников (имеющих или не имеющих аналогичные нарушения). В нашем обществе понятие инвалидности соотносится лишь i уровнем трудоспособности и достижения успеха в жизни, при ном эталоном (образцом) выступает абсолютно здоровый чело-iu-k. Установленная подобным способом степень инвалидности |всьма мало, а иногда и совсем никак не учитывает другие сферы жизни и иные возможности данного человека. Такая оценка не mm,ко субъективна, но и весьма относительна. Так, например, |ТСутствие у скрипача мизинца не исключает возможности продолжения работы в своей профессии; всем известен летчик А. Маресьев, который, потеряв во время войны обе ноги, тем не менее • мог снова управлять самолетом; слепые телефонисты, музыкан-и,| или массажисты являются полноценными специалистами в (носи профессии.

4. Фактор специфики социокультурной реакции на нарушение. Именно характер общественных реакций в значительной степени влияет на оценку человека как особого индивида как инвалида. 1о, что в одной социальной, национальной или культурной сре-М считается отклонением, в другой среде таковым не является. Например, в некоторых восточных культурах, а также в низших социальных слоях европейского и американского населения за-кржка психического развития, а зачастую и умственная отсталость не рассматриваются как нарушения. Или, например, жен-гкое бесплодие, признаваемое отклонением от нормы, нарушением во многих восточных странах, в европейской культуре как га ко вое не рассматривается.

Итак, социум всегда выделяет в своей среде некую группу лю-лей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которая с точки зрения социологии может быть определена как социальное меньшинство (сегодня это примерно около 10% населения).

Отличительными признаками социального меньшинства являются:

- проявления необычных физических или культурных признаков;

- потребность в ином, нестандартном обращении;

- восприятие самого себя как объекта коллективной дискриминации;

- наличие соответствующей доминирующей группы с более высоким социальным статусом и престижем.

В современной науке существуют различные мнения о том, следует ли признавать людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности социальным меньшинством. Однако большинство ученых все же отмечают, что исторически и на настоящем Wane социального развития многих стран эту категорию населе-

ния можно считать социальным меньшинством. Общие признаки, которые как бы объединяют их в некую группу, таковы: наличие временных или постоянных, врожденных или приобретенных ограничений возможностей жизнедеятельности и вызванные этим затруднения в сфере жизнеобеспечения, социализации, коммуникации и рекреации; особые образовательные и культурные потребности и своеобразие способов и форм их удовлетворения.

Как всякое другое социальное меньшинство, люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности занимают особое место в социальных сообществах. Через систему специальных учреждений, и в первую очередь образовательных, а также через систему создаваемых сообществ (клубов, союзов, объединений и пр.) организуется социальное функционирование населения этой категории в особых рамках, что, в свою очередь, формирует устойчивую тенденцию изоляции. Как и другие социальные меньшинства, люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности рассматриваются большинством как малоценные или нежелательные для социального взаимодействия. По отношению к ним легко возникают дистанцирование и стремление к ограничению контактов. Так же неизбежно происходят определенная дискриминация населения этой категории и стремление придать такой дискриминации рациональное объяснение: якобы она осуществляется «в интересах» этих людей (например, крайне узкий перечень профессий, рекомендованных для освоения инвалидам). Важно подчеркнуть, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности категоризируются только по принадлежности к данной группе («инвалид»), соответственным образом оцениваются и воспринимаются в социуме, без учета личностных, индивидуальных характеристик каждого отдельного человека (Saflios-Rothschild С, 1970; Ferber Ch. von, 1972), что, как правило, превалирует даже в оценках представителей других социальных меньшинств.

С социологической точки зрения развитие и социализация человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности могут рассматриваться как становление личности, демонстрирующей поведение, отклоняющееся от установленных норм, т.е. общеизвестных и закрепленных в социуме правил совместной жизни. Следствием невыполнения общих правил (или отказа от следования им), в которых заключены важнейшие характеристики социальных ожиданий, относящихся к той или иной личности, оказывается ее стигматизация.

Понятием «стигма» (дословно: клеймо, пятно) обозначается качество личности, подвергающейся значительной дискриминации. Американский социальный психолог Е. Гоффман так определяет сущность стигмы: «Индивидум, желающий быть принятым в повседневную социальную жизнь, обладает неким при-

таком, который навязчиво привлекает внимание и при встрече I которым возникает желание избежать или отвернуться от него... ')то означает, что индивидум обладает стигмой, т.е. он — нежена тельный "другой", не такой, каким бы мы хотели его воспринимать»¹.

Различают три вида стигм: физические деформации и нарушения; деформации характера и психических проявлений; филогенетические стигмы (расовые, национальные, религиозные). Первые два вида могут быть отнесены и к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Отсюда стигматизация — это изменение социального поведения по сравнению с принятой в данном обществе стигмой.

В тех социумах, где традиционно реализуется патерналистское (i.e. снисходительно-покровительственное) отношение к людям I- ограниченными возможностями жизнедеятельности, стигматизация часто выражается в виде принятия и реализации таким человеком «социальной роли инвалида», которая мало чем отличается от «социальной роли больного». Так, еще Т. Парсонс (1958) выделил определенные характерные черты «социальной роли боль-i юго». Во-первых, больной освобождается от своих социальных обязательств роли здорового человека. В о-в торых, он не ответственен за свое нынешнее состояние. В-т р е т ь и х, проявляемое вследствие болезни поведение является социально нежелательным и больной должен преодолеть такое состояние с помощью установленных для этого и доступных ему средств. В-четвертых, он нуждается в помощи и должен получать ее в специализированном учреждении и при этом быть партнером врача в преодолении своей болезни.

При патерналистской ориентации социума «социальная роль Оольного» соотносится с «социальной ролью инвалида»: инвалид, как и больной, не ответственен за свое состояние; он освобождается от многих обязательств здорового человека; инвалид должен пройти коррекционно-реабилитационные мероприятия, чтобы преодолеть или уменьшить социально нежелательные поведенческие проявления (лечение — исправление и достижение требуемого социумом состояния). В то же время «социальная роль инвалида» более масштабна; она влияет на представление о личности в целом и влечет за собой совершенно иную идентичность.

Среди социологов существует мнение о том, что «социальная роль инвалида» становится выражением приспособления этих людей к предъявляемым им социальным ожиданиям и соответствует их состоянию. Эта роль осваивается на этапе социализации в пе-

¹ Goffman E. Stigma, (jber Techniken der Bewaltigung beschadigter Identitat. -Frankfurt/Main, 1967. - S. 13.

риод детского и юношеского возраста в процессе взаимодействия с «нормальными» людьми, поведение которых способствует вхождению человека в роль инвалида, а также при освоении роли клиента специальных учреждений, в которых формируется новая социальная идентичность, например «инвалид по зрению», и затем реализуется в различных жизненных ситуациях, влияя на формирование целостной Я-концепции (Cloerkes G., 1997).

«Социальная роль инвалида», мало отличающаяся от «социальной роли больного», ведет к стигматизации и маргинализации личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Освобождение от многих социальных обязательств здорового.человека способствует снижению уровня притязаний, формированию иждивенческих установок. Закрытые интернатного типа специальные образовательные учреждения не только не позволяют получить образование, адекватное массовой системе, но и закрепляют социальную идентификацию маргинала — человека, ограниченного в возможностях приобретения престижной на рынке труда профессии, приученного к низкому качеству жизни, воспроизводству культуры бедности, не претендующего на высокооплачиваемую работу и т. п.

В социологии отклоняющееся от социальных норм поведение, обусловленное инвалидностью, может рассматриваться на основе двух подходов — структурного и процессуального. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в любом случае играет особую социальную роль. С точки зрения структурного подхода его роль объективно обоснованна и в целом функциональна (Parker S., Kleiner R.J., 1966; Keupp H., 1972; и др.). С точки зрения процессуального подхода, роль инвалида — это результат социальной реакции, она не является объективной, вызывает возражения и носит стигматизирующий характер (Goffman Е., 1967; Hochmeier J., 1975; Timm W., 1975; Wocken H., 1983; и др.).

Процессы стигматизации имеют важное значение как для отдельного человека, так и для общества в целом. Стигматизация — одна из реальностей совместной жизни людей. Средством стигматизации является власть, которая имеется у стигматизирующих и отсутствует у стигматизируемых. Последствия стигматизации крайне значительны -— это массивные и трудно преодолимые нарушения идентичности человека. Наиболее значимые концепции идентичности предложены такими учеными, как Е.Гоффман, Л.Крапп-ман, В.Тимм, Фрейе.

При анализе «нарушенной идентичности» человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности следует критически относиться к дефектоориентированному подходу, так как этот путь неизбежно ведет к стигматизации. Фрейе (1987) предложил модель, которая отличается от традиционного видения стигматизированной идентичности. Он выделил три ее аспекта: идентичность

как результат внешней типизации внешней отношения; идентичность как результат внутренних типизации и отношений; идентичность как специфический результат процесса интеграции личности, i с. когда индивидуальное и социальное «Я» интегрируются в единое целое, а составляющие этого целого находятся в динамическом равновесии.

Для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности такое динамическое равновесие между внешней и внутренней идентификацией как раз и представляет значительную про-оиему, нарушая тем самым процесс личностной идентификации: он пытается сохранить позитивное социальное «Я», на которое постоянно влияют негативные стигматизирующие воздействия (меняет круг общения, пытается игнорировать негативную информацию и т.п.). Если это удается, то проблем с идентичностью И возникает. Этому способствует в том числе и «тепличный климат» специального образовательного учреждения (особенно ин-н-рпата). Выходя в самостоятельную жизнь, его воспитанники иыпуждены корригировать свое социальное «Я». Соответственно подвергается влиянию и индивидуальное «Я», которое тоже должно быть подкорректировано в соответствии с изменившимся социальным «Я». Если это происходит, то вызывает психоло-шческий дискомфорт, и человек начинает оберегать свое благополучное индивидуальное «Я» от неблагополучного социального ■ Я». Как показывают зарубежные исследования, эта картина дисбаланса идентичности характерна для людей с ограниченными иозможностями жизнедеятельности различных категорий (Клор-ксс Г., 1997).

Для специальной педагогики из этого следует важный вывод: успешная социальная интеграция человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности способствует формированию адекватной идентичности и ведет к преодолению (или не приводит к возникновению) стигматизации. Конечно, интеграция не исключает тех или иных негативных действий, мнений, высказываний по отношению к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности и не гарантирует полного изживания стигматизации, однако она бесспорно способствует преодолению негативного влияния изолирующей от социума обстановки и сохранению психической целостности личности человека с ограниченными иозможностями, содействует интеграции компонентов его идентичности. Следует надеяться, что по мере освоения интеграционных идей и накопления индивидуального опыта взаимодействия общество обретет большую толерантность к людям не таким, как нес.

Трудная, но осуществимая задача специальной педагогики состоит прежде всего в привлечении к участию в процессе формирования толерантности всех членов общества в современных ус-

ловиях многообразия, неодинаковости взглядов и позиций. Не менее важной является и собственная задача — достижение в результате специального образования такого уровня социального развития воспитанников, при котором они могли бы быть «менеджерами» своих социальных ролей, собственной судьбы, умели активно противодействовать социальной стигматизации. Это становится возможным только тогда, когда человек ощущает себя достаточно самостоятельным и независимым.

С точки зрения социологии чрезвычайно значима функция социальной поддержки или «социального включения», которая лучше всего может быть реализована специальным педагогом или психологом: он должен служить своеобразным мостиком в пространстве связей, соединяющих исключенного из социума человека и социальную группу. Такая поддержка, помогающая их сближению, может быть представлена в самых многообразных аспектах: эмоциональном — обеспечение принятия, эмпатия; когнитивном — познавательная помощь (например, понимание своего реального места и реальной социальной роли, позволяющее определить, как лучше вести себя в той или иной социальной группе); оценочном — оказание помощи в принятии решений (например, в процессе профориентации), а также в инструментальном — помощь в различных сферах жизнедеятельности (создание комфортной среды обитания, специального рабочего места и т.п.; Е. fon Kardorff).

Успешное решение задач такой разносторонней поддержки будет способствовать повышению уровня социальной экологии, уменьшению негативной психической, эмоциональной нагрузки в отношениях между членами социума.