Л. Философские основания специальной педагогики

Философия, являясь одной из форм общественного сознания, по отношению к специальной педагогике выступает как мировоз­зренческий фундамент, как необходимое условие развития педа­гогической мысли и построения теорий, как методологическая основа, обеспечивающая применение универсальных принципов и способов познания при изучении процессов и проблем специ­ального образования.

Основополагающие мировоззренческие идеи специальной пе­дагогики рассматриваются в соответствии с разделами филосо­фии в контексте следующих философско-методологических кате­горий (систем всеобщих понятий): историко-философской, онтоло­гической, гносеологической, аксиологической, философско-антрополо-гической, социально-философской.

Известно, что не существует какой-то одной, универсальной философии и методологии. Как и современная философия, педа­гогика пришла к признанию принципа методологической относи­тельности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) бывает обусловлена определен­ными философско-методологическими установками и нормами. Они и определяют сущность и характер той или иной модели об­разования.

Разные философские и соответственно педагогические методо­логии становятся основой для различающихся педагогических пара­дигм и систем. Так, основой прагматической педагогики является философия прагматизма; феноменология и экзистенциализм стали философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманистической педагогики; с марксистско-ленинской философией связаны культурно-исто­рическая психология и деятельностный подход, разработанный в российско-советской психологии, послужившие методологической базой советской дефектологии; в основе зарубежной лечебной пе­дагогики детей с тяжелыми и множественными нарушениями ле­жат философские концепции герменевтики и феноменологии.

Каждый из разделов философии (онтология, гносеология, ак­сиология и т.д.) прошел значительный путь исторического раз-

пития, на каждом этапе которого вырабатывались определенные философские идеи, концепции, теории, в разные исторические периоды становившиеся методологической основой создания ак-|уальных для данного времени педагогических теорий.

На позиционные концепции в педагогике (общей и специаль­ной) оказывают влияние и мировоззренческие по своей сути идеи и новации других отраслей знания, особенно психологии, социо­логии, которые, в свою очередь, развиваются под влиянием оп­ределенных философских направлений. Так, психология бихевио­ризма способствовала появлению скиннеровской технологии про­граммированного обучения; функциональная школа в социоло­гии (Т. Парсонс), экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбреннера, теория деятель­ности А.Н.Леонтьева, теория поля, жизненного пространства К.Левина, социально-феноменологический подход содействова­ли научному обоснованию и развитию концепции социальной и образовательной интеграции в общей и специальной педагогике.

Можно, таким образом, говорить о наличии факторов, обус­ловливающих полифундаментальность, междисциплинарность, а шачит, и методологическую относительность мировоззренческо­го фундамента современных общей и специальной педагогик.

Рассмотрим кратко некоторые мировоззренческие позиции в каждом из основных направлений философии применительно к специальной педагогике.

Историко-философский аспект проблемы человека с ограни­ченными возможностями и его образования представлен в иссле­дованиях А.И.Дьячкова (1957, 1959 и др.), Х.С.Замского (1980, 1995), В.В.Линькова (2000 и др.). Эти авторы показывают, что проблемы, связанные с жизнедеятельностью людей, имеющих физические или психические нарушения, были предметом ин­тереса уже античных философов (Гераклита, Платона, Аристоте­ля, Сенеки), а также близких к ним античных ученых и мыслите­лей, что отразилось в их научных трактатах: Геродота — о предрас­судках по отношению к инвалидам; Лисия — о государственной поддержке инвалидов в Афинах; Плутарха — о практике эвтана­зии детей с физическими дефектами в Спарте; Тита Ливия — о социальных возможностях слепых в Риме республиканской эпо­хи; Светония Транквилла — о положении калек в Риме эпохи принципата; Гиппократа — о единстве философии и медицины, о природе человека и условиях развития, о пренатальных и пост-натальных аномалиях; Галена — о «третьем состоянии» между здо­ровьем и болезнью; и др.

В период Античности философия и наука существовали еще син­кретично (нерасчлененно) с едва намечающимися тенденциями к дифференциации: в науке выделялись математика, естествознание (в том числе медицина), история, а в философии значительного

развития достигли онтология, логика, этика, эстетика. С этих пози­ций античные мыслители и анализировали проблемы болезней и ограничений возможностей человека. Однако в это время появля­лись лишь предпосылки того, из чего впоследствии возникла на­ука, в том числе формы познавательной деятельности (системати­ческое доказательство, рациональное обоснование, логическая де­дукция, идеализация), осознание разделения умственной, интел­лектуальной (удел свободных граждан) и производственно-трудо­вой деятельности (удел рабов). Несмотря на давний и постоянный интерес древних философов к проблемам существования и разви­тия людей с ограниченными возможностями, вследствие нерас­члененности философии и науки, слабости аналитического подхо­да при анализе явлений природы и отсутствия глубоких научных знаний о человеке рассмотрение этих проблем долгое время оста­валось фрагментарным, носило созерцательный характер, а рас­суждения о дефектах физического тела и о душевных болезнях тес­но переплетались с общефилософскими воззрениями и размышле­ниями о сущности человеческой жизни вообще.

Мало что изменилось в подходах к проблеме человека с огра­ниченными возможностями и в европейской средневековой фи­лософии, скованной теологическим миросозерцанием, важней­шими характеристиками которого были (Ильин В. В., 2005):

универсализм — знание могло быть либо универсальным, т.е. направленным на постижение сути божественного творения, либо никаким;

символизм — охватывавший онтологическую и гносеологиче­скую сферы и реализованный в формуле «все исполнено высшего смысла»; признанным инструментом познания являлось искусст­во толкования «неисчерпаемого» источника знаний — священных писаний, что и предопределяло единственный вид познаватель­ной деятельности — книжный;

иерархизм — иерархия символов распространялась на все су­щее: высшее — божественное, низшее — земное;

телеологизм — все наблюдаемые явления объяснялись «промыс­лом божьим».

Средневековая наука, опираясь на теологические воззрения, утверждала, например, невозможность обучения глухого челове­ка, так как вера, а значит, и универсальное знание приходят от услышанного слова (т.е. от проповеди), а глухой слышать его не может. Болезнь или дефект физического или психического разви­тия рассматривались как следствие порока и закономерное нака­зание за прегрешения, а рождение больного или искалеченного ребенка трактовалось как «Божий промысел», как возможное на­казание родителей за их грехи (Аврелий Августин).

Уже в XVI в. накопление эмпирических данных, позднее обес­печивших развитие частных наук, вызывает к жизни первые, ос-

пинанные на наблюдениях теоретические рассуждения о возмож­ности замещения одних анализаторов другими и на основе их in пользования обучения людей с сенсорными нарушениями. Так, итальянский ученый-энциклопедист раннего Возрождения Д. Кар­ин по (1501— 1584, философ, математик, врач, изобретатель — из­вестен как автор идеи карданного вала) теоретически обосновал возможность обучения глухих, при котором устная речь, устная информация заменялась бы письменной. Тем самым он внес свой Клад в фундамент теоретических основ специальной педагогики н психологии, в разработку теории компенсации.

Новое время — XVII —XVIII вв. — называют также эпохой вто­рого рационализма, или эпохой развития частных наук (С.С.Аве-риицев). Определяющим мировоззрением этого периода становится механицизм, а вместе с ним и механистический подход к изуче­нию объектов и явлений окружающего мира.

Применение этого подхода к изучению живых существ пред­ставляло человека с дефектом развития как машину, у которой сломалось какое-то звено или деталь. Понять, осмыслить, объяс­нить, как «работает» эта сложная машина — человек и его «меха­низмы» (органы и системы), пыталась не только медицина, но и развивающиеся психология и философия. Если какой-то «меха­низм» не работал или «ломался», задачей врача становилось по­чинить, исправить недостаток конструкции или заменить ее. Пер­вые опыты обучения детей с нарушениями слуха и зрения строи­лись в соответствии с концепцией механистического, метафизи­ческого материализма. Тем не менее уже в этот период внимание исследователей было обращено на философское осмысление эм­пирических данных об особенностях человеческих ощущений и человеческого восприятия (Д.Беркли, Д.Дидро, Д.Локк).

Особое место в философско-педагогических воззрениях Ново­го времени занимает выдающийся чешский педагог Я.А. Комен-ский (1592—1670), впервые сформулировавший в разработанной им христианской педагогике принципы гуманистического отно­шения к детям с ограниченными возможностями, заложив тем самым фундамент ее этических основ.

Характерной чертой эпохи Просвещения (XVIII в.) явилось интенсивное развитие частных наук, что весьма значительно от­разилось и на становлении философии, разработке теории позна­ния. В изучении и осмыслении проблем человека важное место заняла психология, все еще тесно связанная с философией. Анг­лийский философ Д.Беркли (1685—1753) предложил психоло­гически обоснованную теорию зрительного восприятия, исполь­зуя философско-психологическую категорию ассоциации как глав­ный объясняющий принцип. Позднее ассоциативный подход ста­нет основой построения теории обучения глухих детей устной речи В немецкой сурдопедагогике XIX в.

Другой английский философ — психолог и педагог Д.Локк (1632—1704) исследовал значение опыта как источника челове­ческих знаний и подчеркнул влияние уже обретенного предше­ствующего знания на характер восприятия нового. Ощущения, по Д.Локку, являются началом познания и источником всех пред­ставлений об окружающем мире. Изучение этой проблемы позво­лило еще на один шаг продвинуться к пониманию проблем и за­дач обучения детей, в том числе и тех, у кого выявлялись сенсор­ные нарушения. Философско-психологическая работа Д.Локка «О человеческом понимании» (1694) продемонстрировала, как, опираясь на анализ ситуации развития, обусловленного наруше­нием у человека какого-либо анализатора (например, слепоты), философы приступили к осмыслению психологической и фило­софской категорий апперцепии (термин ввел современник Лок-ка — немецкий философ и ученый Г.В.Лейбниц), стремись най­ти ответы на такие, например, вопросы: готовы ли органы чувств человека, в том числе и имеющего нарушения зрения, изначаль­но воспринимать и «понимать» окружающий мир, или они снача­ла должны быть обучены этому? Как влияет такая «обученность» на восприятие? Самодостаточен ли при этом каждый анализатор, или он нуждается во взаимодействии с другими анализаторами? Размышляя над обозначенными проблемами, Д.Локк воспроиз­водит вопрос, который был задан ирландскому математику В. Мо-линексу: «Представьте себе, к примеру, взрослого слепого от рож­дения, которому предлагают с помощью осязания различить куб и шар, сделанные из металла и имеющие одинаковую величину, и в соответствии со своими осязательными ощущениями назвать их. Представьте себе далее, что куб и шар лежат на столе и этот слепой имеет возможность на мгновение на него взглянуть. Сможет ли он, без ощупывания, различить их и сказать, который из них — куб, а который — шар?»¹. Данный теоретико-познавательный во­прос оказывался в центре многих философских дискуссий XVIII сто­летия до тех пор, пока не прояснились значение и роль чувствен­ного восприятия для познания. Д.Локк подчеркивает, что, в от­личие от других собеседников, которым этот вопрос ставился, В. Молинекс ответил на него отрицательно: «Так как слепой обу­чен на опыте, как куб или шар предстает в его осязательных ощу­щениях, то он не знает, как именно, в каком виде то, что вос­принималось осязанием, предстанет зрительно; он не знает, ка­ким, например, предстанет перед его глазами ребро куба, о кото­ром он имеет только осязательное представление»². Сам Д.Локк был согласен с мнением В.Молинекса.

¹ Цит. по: Weygand Z. Von Fursorge zur Bildung: Die Taubstummen und die Blinden
vom Mittelalter bis zum Ende des 18. Jahrhunderts // Blind — sehebehindert. — 1992. —

№ 2. - S. 85.

² Там же.

Проблема значения предшествующего жизненного и сенсорно-|о опыта для развития ребенка актуальна и для специальной педа-мники наших дней: так, сказанное выше (философами XVI11 в. и ргодня объясняет нам необходимость длительного обучения, на­пример, прежде глухого человека после кохлеарной имплантации умению слышать, слушать и понимать окружающий его звучащий мир, и в первую очередь звучащую человеческую речь. Наличие (пли отсутствие) у ребенка предыдущего социального, интерак-шипого опыта существенно отражается на новых для него соци-аш.пых ситуациях, на характере и качестве интеграционных про­цессов.

Процесс накопления в XVIII в. научных фактов, полученных в результате и наблюдений, и экспериментальной деятельности уче­ных, привел к необходимости упорядочения, структурирования полученных научных данных, что обусловило становление и раз­ни гие систематики и создание во многих областях собственных научных классификаций. Так, именно в этот период в языкозна­нии разрабатываются уточненные классификации звуков нацио­нальных европейских языков; шведский естествоиспытатель К.Лин-пей создает искусственную классификацию растений и животных. ('тремление к систематизации появляется и в области изучения человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности: (французский психиатр Ф. Пинель составляет первую медицинскую классификацию душевных болезней, в которой тупоумие и идио­тия рассматриваются как две особые формы психоза. На рубеже XVIII и XIX вв. великий немецкий поэт и философ И.В.Гёте в своих дневниках обозначил принципы возможной классифика­ции умственно отсталых, ориентируясь на их социальную дееспо­собность (записи о «зальцбургских дураках»), философ И.Кант (1724—1804) в рамках своей антропологической концепции со­здал классификацию слабостей и болезней души, где под слабо­умием подразумевает «полную душевную слабость», равносиль­ную «отсутствию души». И. Канту принадлежит и философское обо­снование необходимости государственной благотворительной по­мощи людям с ограниченными возможностями (социальными, материальными, здоровья и др.).

На этапе утверждения неклассической науки (XIX в. — первая половина XX в.) научное обоснование специальной педагогики в разных странах определяются уже рядом философских течений и направлений, среди которых наибольшее влияние на ее развитие оказывают: немецкая классическая философия (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант и др.); марксизм-ленинизм (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ле­нин); экзистенциализм, т.е. философия существования (Э.Гус­серль, В.Дильтей, Ф.Ницше, С. Кьеркегор, К.Ясперс, М.Бубер, М.Хайдеггер, Ж.П.Сартр, А.Камю и др.); фрейдизм и неофрей­дизм (З.Фрейд, А.Адлер, К.Г.Юнг, Э.Фромм) и связанная сними

психологическая школа в социологии (М. Вебер, Э.Дюркгейм), а также философия постмодернизма (М.Фуко, Ж.Делёз и др.). От­дельные философские идеи в контексте проблем специальной педагогики уже в XX в. высказывались и исследовались отечествен­ными учеными — Л.С.Выготским, Э.В.Ильенковым и Ф.Т.Ми­хайловым, В.И.Бельтюковым и другими.

Широта спектра и содержательное разнообразие философских идей и концепций, преобладание тех или иных в определенные исторические периоды обусловили разнообразие теоретико-мето­дологических подходов к построению педагогических теорий обра­зования людей с ограниченными возможностями. С некоторыми из них можно ознакомиться в томах I и III данного издания.

Развитие современной специальной педагогики определяется целым рядом мировоззренческих позиций, философских идей и концепций в их взаимодополняющей связанности, когда каждая касается какого-либо одного аспекта специальной педагогики или какой-то из ее отраслей, дополняя и усиливая их обоснование сведениями и сопоставлениями из других направлений.

Методологический принцип дополнительности был введен Н. Бо­ром в связи с интерпретацией квантовой механики. Он означает, что для воспроизведения целостности явления на определенном этапе его познания необходимо применять взаимоограничиваю-щие, «дополнительные» классы понятий, которые могут исполь­зоваться и обособленно, но, только взятые вместе, исчерпывают поддающуюся определению информацию. Благодаря такому под­ходу становится возможным, опираясь на теоретико-методологи­ческие основания ряда смежных наук, выявлять и оценивать сис­темно и целостно цели, задачи и направления развития специ­альной педагогики и отдельных ее отраслей.

Современная философия, многие ее течения и области созда­ют возможности для мировоззренческого изучения проблем чело­века с ограниченными возможностями. Так, философская и педа­гогическая антропологии вплотную подводят к осмыслению ант­ропологических аспектов проблем людей с нарушениями разви­тия. Аксиологические позиции некоторых философских направле­ний помогают анализировать проблемы ценностного отношения к людям с ограниченными возможностями. Результаты этого ана­лиза могут быть использованы при решении онтологических про­блем (онтология — учение о бытии и его наиболее общих зако­нах), таких, как качество бытия человека с ограниченными воз­можностями, смысл его существования как для него самого, так и для окружающих. Характер решения этих проблем определяет осо­бенности социально-философского осмысления столь своеобраз­ного социокультурного феномена, как жизнедеятельность людей с ограниченными возможностями в современном мире, и в пер­вую очередь их образование.

Марксистская философия, разработав диалсктико-материали-стическую теорию познания, внесла значительный вклад в гносео­логию {теорию познания) — философское учение о способности человека познавать действительность, об источниках познания и формах, в которых оно совершается. Марксистская теория позна­ния послужила методологической основой отечественной науки, В том числе психологии и педагогики, наиболее близких к специ­альной педагогике отраслей научного знания.

Основываясь на признании внешнего объективного мира, су­ществующего независимо от сознания, марксистская философия считает познание отражением этого объективного мира, однако не зеркальным или фотографическим, а сложным, многогран­ным, диалектическим. Опираясь на материалистическую диалек­тику, марксистская философия выявляет в процессе познания сту­пени развития, связанные между собой и закономерно вытекаю­щие друг из друга. Исходным пунктом всякого познания, соглас­но марксистской гносеологии, является чувственное восприятие объектов и явлений действительности. На второй ступени насту­пает осмысление воспринятого. Затем его результаты обобщают­ся, резюмируются, категоризируются и выражаются в созданных научным познанием понятиях, категориях, закономерностях и законах. Эти ступени познания составляют диалектическое един­ство, переходя одна в другую и, по сути, являясь неразделимым процессом диалектического отражения действительности. Крите­рием подтверждения истинности приобретенных знаний служит практика. Индивид познает окружающий мир в процессе практи­ческой деятельности. К.Маркс и Ф.Энгельс писали о том, что человек на практике должен доказать всю истинность своего мыш­ления, т.е. его действенность, мощь и реалистичность.

Марксистская философия и теория познания стали методоло­гической основой для советской психологии и исследуемых ею проблем гносеологии, научным ориентиром для целой плеяды выдающихся отечественных ученых — К.Н.Корнилова (1879 — 1957), П.П.Блонского (1884-1941), Л.С.Выготского (1896 — 1934), А.Р.Лурия (1902-1977), С.Л.Рубинштейна (1889-1960), А.Н.Леонтьева (1903—1979). Разработанные ими культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), субъектно-деятельностная психология (С.Л.Ру­бинштейн) являлись наряду с учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности прочной методологической базой научного познания в отечественной специальной педагогике и специаль­ной психологии на протяжении практически всего XX века.

Одновременно с марксистской теорией познания и соответ­ствующей ей методологией с начала XX в. развивается и альтер­нативное философско-психологическое направление, в котором вопросы гносеологии рассматриваются с позиций герменевтики.

 

В нем приоритетной областью исследований становятся проблемы социального бытия. Заслуга в развитии этого направления в Рос­сии принадлежит отечественному философу и психологу Г. Г. Шпе-ту (1879— 1937). Однако по идеологическим причинам распрост­ранение герменевтического направления было приостановлено уже в конце 20-х гг. XX в., а сам Г. Г. Шпет в 1937 г. был арестован и расстрелян¹.

Современная философская мысль в области гносеологии уже не рассматривает однозначно материальное как исходную пози­цию процесса познания, как это было принято в марксистско-ленинской философии. Вот что пишет по этому поводу В. И. Бель-тюков: «В разных областях науки выявились факты, которые сви­детельствуют об упреждающей роли идеального в процессе вос­приятия, познания, планирования той или иной деятельности. Выявлен креативный характер психики, ее способность творить, создавать. Здесь уместно вспомнить слова К.Маркса о том, что, прежде чем воздвигнуть то или иное сооружение, оно должно быть у архитектора в голове»².

Современные философы допускают, что во взаимоотношени­ях материального и идеального следует перейти от ситуации вы­бора между ними к поиску точки их пересечения, которая распо­лагается гораздо глубже бытия человека, за пределами живой при­роды (В.И.Бельтюков, Ф.Т.Михайлов).

Философская антропология занимается постижением процес­сов формирования человека, осмысления способов его бытия (А.Шелер, Г.Плеснер, А.Гелен, М.Хайдеггер и др.). Она оказала значительное влияние на развитие педагогической мысли и ста­новление педагогической антропологии — особого направления в философии образования.

Зарождение педагогической антропологии произошло во 2-й половине XIX в. и в отдельных странах в начале XX в. (К. Д.Ушин-ский, Р.Штайнер и др.). Выдающийся отечественный педагог К.Д.Ушинский (1824—1870) в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869) рассматривает педагогику («искусство воспитания») как отрасль гуманитарного знания антропологического характе­ра, так как «пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить... многое изменяет­ся самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собствен­ной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднаме-

¹ См. подробнее: Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 2003; Шпет Г. Г.
Избр. психол. произв. — М., 1996.

² Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — М.;
СПб., 2003. - С. 194.

репное воспитание... школа... может оказывать прямое и сильное воздействие»¹.

Исследование Р.Штайнером подходов к познанию человека позволило ему найти важнейший антропологический признак (м.пия — творческую свободу человека и связанную с этой харак-н-ристикой категорию личности (Загвоздкин В. К., 2003).

li дальнейшем педагогическая антропология развивалась как направление в философии образования и теоретической педаго-шке преимущественно в европейских странах.

К числу философов, занимавшихся проблемами педагогики и оказавших значительное влияние на становление и распростра­нение педагогической антропологии, следует отнести И.Канта, '). Шпрангера, О.Больнова, А.Гелена, М.Бубера, Н.Гартмана, каждый из которых разрабатывал свои варианты философской ан­тропологии.

Особенно значительным и признанным было влияние фило-еофско-антропологической концепции А.Гелена, который, срав­ни пая человека с животными, указал, что от последних человека отличает биологическая недостаточность: у него беднее органы чувств, они не приспособлены, как у животных, к окружающей среде; человек обладает более слабыми инстинктами, а его дитя, н отличие от детенышей животных, имеет очень продолжитель­ный период взросления и дольше нуждается в помощи и опеке. Человек открыт всему миру, в то время как животное связано лишь с окружающей его средой. Вследствие биологической недо­статочности, с одной стороны, и потребности в научении, в со­циально-индивидуальной поддержке, с другой, благодаря своей открытости миру человек вырабатывает механизмы компенсации к ииде объектов культуры — «вторая природа» («суперприрода» по определению М. Монтессори). Поэтому он — культурно и соци­ально обусловленное существо, которому требуется определен­ный период врастания в культуру (социализация и образование), ему необходимо овладение образцами и институциями культуры, среди которых важнейшее значение имеет язык.

В 60 — 80-е гг. XX в. варианты философской антропологии раз­рабатывались также А.Портманом, подчеркивавшим специфич­ность существования человека среди других живых существ, обус­ловленную тем, что он — существо духовное, нуждающееся в ду­ховно-культурном бытии; М.Ландманом, который определял че­ловека как существо, формирующееся в процессе воспитания и образования².

¹ Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ант­
ропологии // Педагог, соч.: в 6 т. / сост. С.Ф.Егоров. — М., 1990. — Т. 5. — С. 12.

² См.: Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы //
Человек. - 2002. - № 1.

 

Философская антропология, таким образом, выдвинула ряд мировоззренческих положений, которые рассматривают и раскры­вают важнейшее значение постижения человека в единстве его бытия и ценность образования для развивающейся личности, осо­бенно в период детства.

Идеи историчности и социальности человека стали продуктив­ными для развивающейся педагогической антропологии. Они были восприняты и развиты различными направлениями и течениями педагогической антропологии, различающимися между собой ха­рактером интерпретации «образа человека»: феноменологический подход — человек как конкретное лицо: школьник, дитя, отец, учитель, человек с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности и т.д.; диалектико-рефлексивный подход — социальное и индивидуальное самоосуществление человека; интегральный под­ход — человек как существо воспитуемое и нуждающееся в обуче­нии; философский подход — человек — открытая система; и ряд других антропологических концепций.

Несмотря на указанные различия, педагогическая антрополо­гия в целом устанавливает важное для специальной педагогики мировоззренческое основание, согласно которому любой человек (в том числе и с ограниченными возможностями), отличаясь от животного, нуждается в образовании, которое является процес­сом его саморазвития и самореализации в единстве телесного, духовного и душевного развития. Это достигается в диалогическом взаимодействии человека с социокультурным окружением на про­тяжении его жизни и деятельности в условиях определенного ис­торического времени.

Понимание и удовлетворение индивидуальных и социальных потребностей людей с ограниченными возможностями (в том числе и потребности в образовании) на всех этапах развития человеческой цивилизации во многом зависят от существующих в обществе ак­сиологических (ценностных) представлений и норм (Замский Х.С., 1980 и др.; Назарова Н.М., 1994; Малофеев Н.Н., 1996; и др.).

Аксиологический подход, основанный на гуманистических цен­ностях, присущ современной психологии и педагогике, на разви­тии которых в немалой степени отразилось влияние философии неофрейдизма.

Возникнув в конце 30-х гг. XX в., неофрейдизм, опирающийся на основной метод фрейдизма — психоанализ, сосредоточил свое внимание на осмыслении человеческого существования в социу­ме, на социальных и культурных процессах, оказывающих суще­ственное воздействие на возникновение внутриличностных кон­фликтов индивида, на его личном и социальном бытии.

Чрезвычайно значимой для специальной педагогики и специ­ального образования среди идей, разработанных представителя­ми неофрейдизма, была идея о необходимости гуманизации челове-

чес к их отношений, гуманистического переустройства общества и тех составляющих бытия, так как оно подошло в своем развитии к весьма опасному, антигуманному этапу, когда речь уже пошла о пыживании человечества в современном мире, ибо социальный прогресс приобретал направленность к «технократическому фа­шизму» (Э.Фромм)¹.

Современная гуманистическая парадигма предполагает, что мир изаимозависим и основан на взаимодействии, в котором призна­йся равноправие всех философских взглядов на базе единой гу­манистической системы ценностей, уважаются традиции и инно-иации, устанавливаются диалогические и равноправные отноше­ния между людьми вне зависимости от того, какими возможно­стями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает каждый.

Одно из важнейших ее требований — гуманизация образования, индивидуального и социального бытия человека, как развиваю­щегося нормально, так и с ограниченными возможностями жиз­недеятельности. Изменение бытия в сторону гуманизации дости­жимо, если смогут измениться сами люди и, как подчеркивает '). Фромм, перейдут от идеологии хищничества и обладания к идео-цогии взаимного признания и глубокой ответственности.

Философские идеи гуманизации человеческого и социального |ытия, ценности каждой отдельно взятой жизни, предоставления образования в последние десятилетия медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот соци­ального интереса к людям, не таким, как все, имеющим ограни­ченные возможности жизнедеятельности и социализации, чье развитие и чья жизнь не вписываются в рамки типического.

Исторически доминировавшая практика изоляции по отноше­нию к таким людям, получившая в прошлом столетии распрост­ранение даже в самых развитых странах, в современном мире транс­формируется в «культуру достоинства». В отличие от культуры по­лезности, пишет А. Г.Асмолов, где «урезается время, отводимое па детство, старость не обладает ценностью, а образованию отво­дится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на выучку, подготовку чело­века к исполнению полезных служебных функций...», в культуре, основанной на отношениях достоинства, ведущей «...является цен­ность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклоне­ниями в развитии священны... и находятся под охраной обще­ственного милосердия»².

¹ См.: Фромм Э. Иметь или Быть?: ч. 3 // Новый Человек и Новое Общество /
мер. Н.И.Войскунской, И.И.Коменкович, С.Ф.Фефулова. — М, 1990.

² Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре до­
стоинства: Социально-философские проблемы образования. — М., 1992. — С. 180.

 

Гуманизация социальной и индивидуальной жизни позволяет выйти на новую мировоззренческую позицию при анализе онто­логических проблем бытия человека с ограниченными возможно­стями. Зарубежная специальная педагогика при их исследовании опирается, как указывалось выше, на философские идеи экзи­стенциализма, неофрейдизма, постмодернизма.

Среди многочисленных онтологических проблем для специаль­ной педагогики важными могут быть признаны такие, как про­блема смысла бытия человека с ограниченными возможностями и проблема качества жизни такого человека.

Современные философские и антропологические воззрения позволяют утверждать, что даже при наличии нарушений некото­рых функций или ограничения возможностей участия в тех или иных составляющих социальной жизни человек все же способен найти свое жизненное назначение, должен реализовать свою че­ловеческую сущность. И это может выражаться не в количестве и разнообразии достижений, а в том, что в специально созданных условиях он сумеет более полно и естественно проявить свою сущ­ность в жизни и в делах (Гессе Г., 1951)¹.

Философия экзистенциализма предложила новый взгляд на человека с ограниченными возможностями, на его индивидуаль­ное и социальное бытие, выдвинув идею экзистенции — централь­ного ядра человеческого «Я», благодаря которому каждый высту­пает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» сама себя, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению и к себе, и к окру­жающему миру. Социальные условия и образование, таким обра­зом, должны быть направлены на то, чтобы существование чело­века с ограниченными возможностями стало максимально само­стоятельным, независимым, а он сам, занимая активную и ответ­ственную жизненную позицию, — равноправным членом обще­ства, реализующим себя в этом обществе. Концепция самостоя­тельного и независимого образа жизни людей с ограниченными возможностями сегодня во многом определяет подходы к форми­рованию целей и содержания специального образования.

Гуманистический подход позволил увидеть смысл бытия даже в ситуации человека, имеющего тяжелую форму умственной от­сталости. Об этом повествует писатель Г.Гессе, рассказывая в од­ном из своих писем о семье, в которой среди обычных, в чем-то даже одаренных детей рос ребенок с умственной отсталостью: «Только старший был и остался простодушным, он всю свою жизнь жил в родительском доме как тихий домовой, ни к чему не при­годный. Он был благочестивым, как католик, терпеливым и доб-

¹ См. в кн.: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. — М., 2003. - С. 119.

■©душным, как брат и сын, и среди своих остроумных и веселых вритьев и сестер... все больше становился молчаливым центром никоя, причудливым домашним сокровищем, излучавшим покой н доброту. Об этом простодушном, оставшемся навсегда ребен­ком, братья и сестры говорили с таким благоговением и лю-Вовью, как ни о ком другом. Так и ему, слабоумному, был дан I кии смысл и своя задача (выделено нами. — Н. Н.), и он ее выпол­нил возможно более совершенно, чем его блистательные братья и сестры»¹.

В сфере специальной педагогики гуманистические позиции де-ч.пот актуальной и проблему качества жизни человека с Ограниченными возможностями. Еще Э.Сеген писал: «Никакое улучшение жилища для детей-идиотов не кажется мне слишком |м н-кошным...»². В современных условиях необходимый уровень ка­чества жизни для людей с ограниченными возможностями за­креплен в документе «Стандартные правила обеспечения равных |0зможностей для инвалидов», принятом в 1993 г. Генеральной Ассамблеей ООН, где предусматриваются такие требования к условиям индивидуального и социального бытия, которые обес­печивали бы этой категории населения достойную жизнь: безба­рьерная среда обитания, дающая доступ к сферам общественной КИЗНИ, равные возможности в образовании и занятости, соот­ветствующее материальное благосостояние, возможности семей­ной жизни, досуга, участия в культуре, доступность спорта и возможности религиозной жизни, личная независимость и за­щищенность.

Социально-философский аспект проблемы существования и жиз­необеспечения людей с ограниченными возможностями подвер­гался изучению с позиций различных философских течений и актуальных социологических теорий. До конца XIX в. и в первые десятилетия XX в. в ряде зарубежных стран была популярной опо­ра на идеи антропосоциологии — социологической теории, кото­рая устанавливала непосредственную связь социального положе­ния человека или группы людей с их анатомо-физиологическими признаками или патологическими характеристиками и на этой основе рассматривала общественные явления (Ж.Гобино, 1816 — 1862; Ж. де Лапуж, 1854— 1936). Так, идеи антропосоциологии об арийской (высшей) расе, о прямой связи между существованием людей с умственной отсталостью и такими негативными соци­альными проявлениями, как бедность, преступность, алкоголизм, проституция, способствовали «научному» обоснованию евгеники

¹ Цит. по: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. —

С. 119.

² Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненор­
мальных детей. — СПб., 1903. — С. 35.

и евгенических мероприятий, питали своими позициями расцвет социал-дарвинизма. Ценность жизни людей с ограниченными воз­можностями, в первую очередь умственно отсталых, психически больных, не только подвергалась сомнению, но в ряде случаев высказывались (а в период фашизма и осуществлялись) предло­жения об их уничтожении в целях «оздоровления» общества.

К середине прошедшего столетия под влиянием идей нео­фрейдизма, неопозитивизма в социально-гуманитарных науках, особенно в социологии, был предпринят ряд исследований, на­правленных на изучение особенностей социального взаимодей­ствия между индивидами, а также между людьми и социальны­ми институтами. Были разработаны социологические, социаль­но-психологические теории, важное место среди которых заня­ла «теория социального действия», восходящая к немецкому со­циологу М.Веберу (1864—1920) и получившая дальнейшее раз­витие в работе американского социолога Т. Парсонса (1902 — 1979) «Структура социального действия» (1937). В рамках этих и связан­ных с ними концепций (например, социальной феноменологии) изучались проблемы индивидуального бытия, его многообразия и многомерности его влияния на существование общества в целом. В этих исследованиях внимание акцентировалось на таких катего­риях, как образ жизни, качество жизни, деятельность. Субъектность человеческих индивидов признавалась главным условием обнов­ления социальных форм на уровне внутрисистемных и межсис­темных интеграционных процессов в науке и в социальной прак­тике, в диалоге и во взаимодействии культур и социальных ин­ститутов.

Во второй половине XX в. шовинистические (социал-дарви­низм) и натуралистические теории (догматический марксизм, структурализм, функционализм) ушли на задний план. Появи­лись новые взгляды и теории, ориентированные на гуманисти­ческие ценности современного мира, такие, как, например, кон­цепция интерактивного подхода, концепция социальной экологии (под­робнее см.: Специальная педагогика: история специальной педа­гогики. — М., 2007. — Т. 1. — Гл. 7), теория социального научения А. Бандуры и Д. Б. Роттера. Более поздние из этих теорий опира­лись на феноменологическую методологию и развивали важнейшее для нее понятие интерсубъективности, продвигаясь к осознанию категории «другого», его характеристики (ситуация «Я—Ты») и развитию этики от другого в социальных отношениях (Левинас Э., 1998, и др.), в том числе и во взаимодействии с человеком, име­ющим ограничения жизнедеятельности. Далее, в разделе 2.2, мы остановимся подробнее на рассмотрении этой столь важной для специальной педагогики концепции. В ходе «социального взаимо­действия» образ другого детерминирует возможные действия, роли, ориентации, поведение индивида, через осознание этого образа

проецируется представление человека о себе самом, о социально-(in, об общепринятых нормах.

Современные философско-социологическис и этические кон­цепции служат методологической основой исследования социаль­ной и образовательной интеграции людей с ограниченными воз­можностями, изучения и поиска путей решения их социокультур­ных проблем.