Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией 3 страница

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализации детей с задержанным развитием, прошедших коррекционное обучение в условиях специального образования.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального, соматического, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традиционные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические коллективы стремились направлять свои усилия на организацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного положения о классах компенсирующего обучения (Приказ 333, 1992 г.) закрепило два направления в организации обучения детей, испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.

На основании Приказа № 103 можно открывать классы выравнивания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу 333, можно открывать классы компенсирующего обучения, в которые принимаются неуспевающие школьники или дети с недостаточной готовностью к обучению без заключения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педагогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагностике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т. п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невысокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнаружилось, что эти классы по существу дублируют классы выравнивания для детей с более выраженной формой задержки психического развития: увеличено на один год обучение на начальной ступени, после которого школа вынуждена пролонгировать обучение детей «группы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5-9-х классах.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и индивидуализации обучения (Выготский Л. С., Занков Л. В., Бабанский Ю. К.).

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО и внедренной в ряде городов и областей страны.

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на
основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ
лена тремя уровнями:

—межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

—окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типов;

—психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных
учреждений (школьных и дошкольных).

3. 2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного - двух лет обучения, а также по
окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II
ступени (5—9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со
временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено профилактике
школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

—изучение состояния ребенка (медицинское);

—выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);

—изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

—установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

—выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;

—выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

—пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и
закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока;

— коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной деятельности, формирование обще интеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

— комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

—работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта.

Здесь имеют значение многие факторы:

—учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

—выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;

—индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся;

—формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

В начале 30-х годов Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

—придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс
обучения, обогащая его содержание непосредственны ми наблюдениями детей;

—в соответствии с принципом осознания школьниками процесса
обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав
содержания образования входят знания о собственном «Я» ребенка;

—особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содержания:
умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать,
обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

—учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время
учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности.

Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала;

—важнейшее условие эффективного и доступного по учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый, материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

—особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения ученого материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

—усиление роли практической направленности изучаемого мате
риала;

—выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

—опора на жизненный опыт ребенка;

—опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между пред
метами;

—соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

—введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,
предусматривающих активизацию познавательной деятельности,
усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых
для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

—охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;

—укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

—изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

—систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим, в том числе режим выполнения домашних заданий в соответствии с СанПин;

—работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (Певзнер М. С., Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С., Фишман М. Н.).

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа на дальнейшей дифференциации двух основных групп предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова, и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа задержки психического развития:

—ЗПР конституционального происхождения;

—ЗПР соматогенного происхождения;

—ЗПР психогенного генеза;

—ЗПР церебрально-органического генеза.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Последние, по данным МКО и ИКП РАО, изучавших состав классов КРО в феврале — апреле 2000 г., составляют в классах КРО около 15%. Среди указанных категорий есть дети, которые могут усвоить базисный, надбазисный и коррекционный уровни образования. Однако все они нуждаются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагогической запущенностью.

Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить вопрос о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.

Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера нарушений. Изучение состава дошкольных групп и классов КРО в Северо-Восточном округе Москвы показывает, что до 50—60% детей имеют ЗПР церебрально-органической неосложненной и осложненной формы; от 16 до 25% — это ЗПР трех других видов: конституционального, соматогенного и психогенного происхождения; от 7 до 12% составляют иноязычные дети, где трудности в обучении возникают из-за языкового барьера; более 6% — дети, находившиеся в дошкольном возрасте в логопедических группах; около 10-12% — педагогически запущенные дети.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По данным исследователей (Лебединская К. С., Грибанова Г. В.), среди трудных подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число (60—70%) составляют дети с задержкой психического развития.

Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодоления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры, центры психолого-социальной службы). Объединение усилий специалистов и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона, города, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т. е. квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психологом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, работают указанные специалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии).

Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагностическую службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелировать индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов, загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученное. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные потенциальные возможности для обучения по традиционной системе.

Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владеют специалисты ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдельных случаях даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психического развития только в том случае, если обнаруживается церебрально-органическая природа нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная, психогенная, конституциональная) квалифицируются как «группа риска» («соматическая ослабленность» — часто болеющие дети, соматически ослабленные дети) или «педагогическая запущенность» — педагогически и социально запущенный ребенок.

Положительный опыт работы консультаций, накопленный во всех регионах страны (ПМПК в Тюмени, Новгороде Великом при Управлении образованием), свидетельствует о том, что развертывание такой службы помогает и в подготовке кадров для классов КРО, и в оказании индивидуально-групповой помощи детям.

Организация комплексного динамического наблюдения за продвижением ребенка позволяет практически реализовать важнейшее положение Концепции — интеграцию учащихся классов КРО в традиционные формы обучения, в классы, работающие по основным образовательным программам. Перевод детей из классов КРО возможен только при положительной динамике в развитии и обученное™ ученика, что, собственно, выявляют и фиксируют специалисты школьного консилиума и что утверждается педсоветом.

Довольно часто можно наблюдать две крайние позиции в решении этого вопроса. Некоторые управления, желая как можно быстрее получить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные формы обучения, не учитывая, что резервы — потенциальные возможности у всех детей разные, и если у ребенка осложненная форма ЗПР церебрально-органического происхождения, он нуждается в коррекционной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в большинстве случаев — и при получении начального профобразования.

Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с выраженной формой ЗПР перевести в 5-й класс общеобразовательной школы, то результаты по успеваемости резко снизятся, а ребенок с трудностями в обучении из благоприятной, комфортной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его образовательным возможностям условия.

В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием служат неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2-4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в них обучаются.

В тех регионах, где учителя классов КРО прошли специальную подготовку (как, например, в Самаре, где каждый учитель имеет образовательный чек на 400 ч.), эти результаты еще выше:

82% учащихся 4-х классов после 3 лет коррекционно-развивающего обучения по I варианту учебного плана (со 2-го класса по 4-й) были переведены в 5-й традиционный (г. Тольятти — экспериментальные классы КРО СИПКРО).

В других случаях Управления образованием разрешают перевести учащихся 2,4-го классов КРО в традиционные классы только на основании заключения ПМПК. На наш взгляд, если комплектование классов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом ведется динамическое наблюдение за продвижением учащихся (следовательно, дети с умственной отсталостью, с тяжелыми нарушениями речи, с сенсорными дефектами если и попали случайно в классы КРО, то после одного года пребывания выведены в соответствующие учебные заведения), нет необходимости проводить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК (МПК).

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:

—диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т. д.);

—диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;

—эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение заданий по образцу и словесному указанию педагога).

2.Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) обучающихся в классах КРО.

3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ
типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных
срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (психолога — воспитателя — учителя; психолога — дефектолога; дефектолога —
учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — логопеда).

4.Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с
учебными программами.

5.Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний, умений и навыков при соблюдении предельной на грузки учащихся.

6.Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий
с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

7.Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

8.Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микроклимата в классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ребенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума.

Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для них Министерством образования Российской Федерации программами (Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1996; Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. М.: Дрофа, 2000), программами для общеобразовательных школ, адаптированными к особенностям психофизического развития ребенка и согласованными с методическими службами (на основной ступени обучения).

Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и дидактических разработок Института коррекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном «Положении о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Базисный учебный план с классами коррекционно-развивающего обучения предусматривает использование программно-методических материалов, разработанных Институтом коррекционной педагогики РАО (Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. М.: Дрофа, 1998). Базисный учебный план предусматривает активное обновление содержания образования, повышение его уровня, создание стандарта требований к знаниям учащихся, выделение обязательного базового и вариативного школьного компонента (который полностью отводится на индивидуальные и групповые коррекционные занятия).