Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией 2 страница

—клиницисты и нейрофизиологи с помощью клинических и пара­ клинических исследований призваны выявлять первичные нару­шения в развитии ребенка и определять возможность и необходи­мость их коррекции средствами медицины;

—психологи призваны выявлять и квалифицировать вызванные пер­вичными вторичные нарушения в психическом развитии ребенка и определять возможность и необходимость их коррекции путем собственно психологической помощи;

—психологи совместно с педагогами должны выявлять особые обра­зовательные потребности ребенка, обусловленные вторичными на­рушениями в развитии (содержание термина «особые образова­тельные потребности» впервые было раскрыто в контексте теории Выготского Л. С. к. психол. н., Гончаровой Е. Л. и к. пед. н. Ку­кушкиной О. И., 1996);

— педагоги, обладая специальными знаниями, определяют пути, методы и средства удовлетворения особых образовательных потреб­ностей ребенка в процессе специального обучения.

Рассмотрим в этой логике результаты проведенных в ИКП РАО исследований, а также данные, которыми сегодня располагает наука.

Клиницистами и нейрофизиологами показано, что «недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР обусловлено, как прави­ло, недостаточностью функций некоторых мозговых структур, нару­шением их функционального объединения и специализированного участия в реализации когнитивной деятельности» (Фишман М. Н., 1997). Выявлено наличие у этих детей выраженной незрелости меха­низмов формирования основного ритма электрической активности коры головного мозга (альфа-ритма), обусловленного нарушением нормального развития глубинных структур мозга. Эти нарушения при­водят к диффузной несформированности высших психических функ­ций, что и является одной из основных причин, лежащих в основе труд­ностей обучения у детей с ЗПР 7-8 лет. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у интересующих нас детей отмечается Ц задержка развития функций левого полушария, выявлена преимуще­ственно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полуша­рия (Фишман М. Н., 1996,1997). Доказано, что такие важные для обу­чения психологические характеристики ребенка, как работоспособ­ность, уровень интеллектуального и речевого развития, объем памяти, внимания, стратегия произвольной регуляции деятельности, в значи­тельной степени определяются структурной организацией головного мозга, ее соответствием биологическому возрасту ребенка.

Итак, получены убедительные свидетельства несовпадения биоло­гического и хронологического возраста в силу нарушения нормально­го развития глубинных структур мозга, задержки развития функций левого полушария, особенностей межполушарных взаимодействий, незрелости лобных отделов левого полушария мозга.

Понимая природу первичных нарушений в развитии ребенка, пси­хологи выявляли и квалифицировали вторичные нарушения в психи­ческом развитии ребенка с ЗПР. Не станем подробно останавливаться на их характеристике — этот аспект достаточно широко представлен в специальной литературе.

Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призваны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР (время начала целенаправленного коррекционного обучения, цели, содер­жание и методы обучения, формы организации образования, опреде­ление компетенции специалистов).

1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и кор­рекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установления диагноза. ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного на­рушения в развитии все усилия близких взрослых направляются исключительно калечение ребенка, т. е. реабилитацию средства­ми медицины. При этом часто игнорируется возможность психолого-педагогической помощи в восстановлении нарушенного взаимодействия ребенка с окружающим его миром, что приводят к необратимым потерям. Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления нарушения. Опыт российских регионов (Великий Новгород, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Самара, Санкт-Петербург и др.) убедительно доказывает, что дети с ЗПР, получившие по мощь в дошкольных учреждениях, испытывают меньшие трудности на этапе школьного обучения, а большая часть из них (до 80%) после специальных групп детского сада идет в обычные классы общеобразователь­ной школы.

2.При обучении детей с ЗПР наряду с общими для всех детей целя­
ми образования должна быть поставлена цель максимально воз­можного культурного развития ребенка и его социализации.

3.В содержание обучения детей с ЗПР (в программы) должны быть
введены специальные разделы, направленные на решение задач
развития и коррекции вторичных нарушений, т. е. разделы, не
присутствующие в программах обычных дошкольных и школь­ных учреждений.

4.В обучении детей с ЗПР следует использовать специфические
средства развития на методы обучения, которые не применя­ются в образовании нормального ребенка. В частности, ввиду
задержки (на более ранних стадиях онтогенеза) развития лево­
го полушария, обеспечивающего различные виды формально­
логического мышления, речевой деятельности, чтения и пись­ма, способности к формированию обобщений, кардинально
пересматривается принятое в общем образовании сочетание
вербальных и невербальных методов обучения, в соответствии
с уровнем актуального и «зоной ближайшего развития» ребен­ка с ЗПР.

5.Должна быть модифицирована временная организация образо­вательной среды в соответствии с реальными возможностями ре­бенка.

6.Необходимо регулярно проверять соответствие выбранной про­
граммы обучения реальным достижениям и уровню развития ре­бенка.

7.Должна быть проработана возможность получения образования
детьми с ЗПР как в условиях дифференцированного обучения в
специальной школе соответствующего типа, так и в условиях интегрированного обучения — в специальном классе общеобразовательной школы; обычном классе.

8.Педагоги, работающие с такими детьми, независимо от того, в ка­кой системе — дифференцированного или интегрированного обу­чения — учится такой ребенок, должны уметь решать особые от­сутствующие в системе образования нормально развивающегося
ребенка, задачи. Учитель обязан владеть специальными метода­
ми и уметь применять обучение для решения традиционных учеб­ных задач, должен постоянно следить за соотношением развития
и обучения своих подопечных.

Итак, наряду с общими для всех, у детей с ЗПР есть особые образо­вательные потребности. Признав это, мы поймем, что механическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполняемости классов, уменьшение объема изучаемого материала не дают и не могут дать долж­ного развивающего, коррекционного и образовательного эффекта, так как в этом случае не удовлетворяются особые образовательные потреб­ности ребенка с ЗПР.

Обсуждая подход к обучению в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), мы, по сути, говорила об интегрированных фор­мах образования детей с ЗПР. Речь идет о системе обучения, направ­ленной на удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, вызванных к жизни первичными и вторичными нару­шениями развития.

Третья по счету конференция (Москва, 2000 г.) (первая состоялась в Новгороде, 1994 г.; вторая — в Москве, 1996 г.) называлась «Компен­сирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт; проблемы, пути решения».

Что дало повод объединить обсуждение проблем классов компен­сирующего обучения (ККО) и классов КРО?

Сегодня ни у кого уже нет сомнений в том, что речь идет о разных школьниках. Доказательством служит признание этого факта созда­телями классов ККО и КРО: Г. Ф. Кумариной и С. Г. Шевченко. Г. Ф. Кумарина на протяжении многих лет работает над проблемой под­хода к обучению соматически ослабленных, часто болеющих детей, но, по ее же определению, «недефектологических». С. Г. Шевченко и ее единомышленники развивают подход к обучению совершенно другой категории школьников — детей с ЗПР.

И те и другие дети испытывают трудности в обучении, причем не­специалистам они могут казаться внешне сходными. Однако трудно­сти в обучении этих двух разных категорий детей вызваны принци­пиально различными причинами. В одном случае — соматическая ослабленность и частые пропуски школьных занятий, в другом — вы­раженное и очень сложное нарушение в развитии ребенка, именуемое ЗПР.

Безоговорочное признание существенного различия детей, обу­чающихся в классах КРО и ККО, признание принципиального раз­личия причин, лежащих в основе возникающих трудностей в обуче­нии, должно столь же безоговорочно приводить нас к пониманию того, что различия в подходах к их обучению принципиальны. Эти различия обнаруживаются на уровне целей, содержания и методов обучения.

Так что же все-таки дает основания совмещать проблемы обучения столь разных детей? Попробуем определить возможные причины.

Первую причину мы видим в том, что в последние годы в российс­ких школах реализуются одновременно две взаимоисключающие идеи. Сторонники одной из них считает, что многие дети с нарушениями в развитии могут и должны быть интегрированы в общеобразователь­ную школу, и в защиту этого положения выдвигают массу аргументов. Другие предлагают вывести часть нормально развивающихся учащих­ся (детей со школьной дезадаптацией) в особые классы компенсирую­щего обучения, здоровья, адаптации и т. п. Так может быть, столкнове­ние авторских позиций обусловлено не сходством контингента детей или подходов к обучению, а тем, что и классы КРО, и ККО одновре­менно находятся в стенах общеобразовательной школы и путаница воз­никает из-за того, что трудно различить интегрированный подход к об­разованию детей с ЗПР, направляемых в классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), и дифференцированный подход к обучению нормально развивающихся, но испытывающих трудности в обучении детей (ККО).

Г. Ф. Кумарина предлагает вывести часть нормально развивающихся учащихся (детей со школьной дезадаптацией) а особые классы — ком­пенсирующего обучения. В таком случае мы говорим о дифференцирован­ном подходе в общем образовании. Организация особых классов ком­пенсирующего обучения есть форма реализации дифференцирован­ного образования нормально развивающихся детей.

Говоря же о классах КРО, мы подразумеваем совсем другое: органи­зацию, интегрированного обучения детей с задержкой психического раз­вития. Напомним, что они могут обучаться как в специальной (коррекционной) школе, так и специальных или обычных классах обще­образовательной школы. По отношению к детям с ЗПР признаются две формы организации образования: дифференцированное — в усло­виях специальной школы и интегрированное — в стенах общеобразо­вательной школы.

Подчеркнем, что педагогическая интеграция является одной из стратегических линий развития специального образования — это ис­торическая необходимость. По этому вопросу нами был опубликован целый ряд материалов, где представлена вся система аргументов, ле­жащих как в области анализа исторических и социокультурных детер­минант, так и в области анализа результатов новейших психолого-пе­дагогических исследований. Нам никуда не уйти от перестраивания взаимоотношений общеобразовательного процесса и специального образования. Но в процессе перестраивания педагогам не стоит впадать в «детскую болезнь левизны» и путать происходящее одновремен­но развитие и дифференциации в системе общего образования, и интегративных подходов к специальному образования» детей с ЗПР.

Классы компенсирующего обучения — особые, потому что в них реализуют дифференцированный подход к образованию нормально развивающихся детей, а классы КРО — особые, потому что реализуют интегрированный подход к обучениях детей с нарушениями в разви­тии в условиях общеобразовательной школы.

Вторая причина столкновения в том, что на практике в силу объектив­ных и субъективных причин нередко происходит путаница при комплек­товании ККО и КРО. В ККО не должны попадать, но попадают дети с ЗПР, а в классы КРО не должны попадать, но попадают дети, соматически-ослабленные, социально депривированные, испытывающие трудно­сти в процессе школьной адаптации. Очевидно, что в ККО не могут быть удовлетворены особые образовательные потребности ребенка с ЗПР, так же как классы КРО по закону не предназначены для удовлетворения об­разовательных потребностей соматически ослабленных детей.

Почему же происходит путаница в комплектовании? Дело в том, что внешне сходные трудности в обучении, так ярко описываемые пе­дагогами и родителями, могут иметь совершенно разную природу, но выявление природы трудностей, дифференциальная диагностика де­тей со школьной дезадаптацией и детей с ЗПР может быть квалифи­цированно проведена только в процессе комплексной медико-психолого-педагогической диагностики. Вот почему Ученый совет ИКП РАО всегда настаивал и будет настаивать на необходимости комплектации классов КРО через ПМПК.

Полагаем, что любые специальные классы массовой школы (компенсации, выравнивания, адаптации, педагогической поддержки и т. п.) целесообразно комплектовать с помощью ПМПК, а не просто ре­шением педагогического консилиума. Соблюдение интересов учени­ка, прав ребенка на обучение в общем потоке будут гарантированы, если решение о помещении в специальный класс (или о выводе из него) принимают квалифицированные, независимые эксперты.

Повышение уровня квалификации и компетенции диагностов, уча­щихся в принятии решений о комплектации классов КРО и ККО (в об­щеобразовательной школе), — важнейшая задача и отдельный пред­мет для обсуждения.

Итак, мы призываем к дифференциации проблем классов КРО и ККО. Перспектива наиболее масштабного решения вопроса обучения детей с ЗПР лежит в плоскости более раннего начала специального обучения. Опытно-экспериментальная работа, на протяжении 10 лет проводимая Институтом в разных регионах страны, позволяет утвер­ждать, что при относительно раннем начале обучения детей с ЗПР (с 5 лет) в условиях групп детских садов, работающих по специальным программам, до 80% детей впоследствии не нуждаются в специальном образовании (Шевченко С. Г., 1996; Кузнецова И. Г., 1999).

Понимая перспективность раннего начала специального обучения для всех категорий детей с нарушениями в развитии, институт интен­сивно проводит исследования в области раннего выявления и ранней (с первых лет жизни) коррекции нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка. Наиболее значимые ра­боты, выполненные в ИКП РАО за последние годы:

3. С. Алиева «Электрофизиологические методы в ранней и диффе­ренциальной диагностике нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет» (1998);

Е. Р. Баенская «Особенности раннего аффективного развития ре­бенка в возрасте от 0 до 1,5 лет» (1995);

Ю. А. Разенкова «Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребенка» (1998);

Е. А. Стребелева «Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии» (1996);

Л. И. Фильчикова «Использование электрофизиологических мето­дов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего воз­раста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва» (1999).

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что раннее (в первые года жизни ребенка) выявление отклонений в разви­тии и раннее начало комплексной целенаправленной коррекционной работы позволяют существенно ускорить темп развития ребенка, эф­фективно корригировать уже имеющиеся вторичные нарушения, но главное — предупредить возникновение следующих.

Так, исследования Л. И. Фильчиковой показали, что острота зре­ния младенца в возрасте от 2 до 6 месяцев увеличивается более чем в три раза. Этот возрастной период является оптимальным для коррек­ции развивающихся зрительных функций и восприятия в целом. По­лученные экспериментальные данные свидетельствуют о максималь­ной результативности раннего вмешательства. Аналогичная коррек­ция остроты зрения, проводимая в младшем школьном возрасте, по своей эффективности несоизмеримо ниже.

По данным Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской (1995 г.), раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2-3 года. 15% детей уже в 3-5 лет, не­смотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближают­ся по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной по­мощи. Еще 10% детей получают возможность обучаться в общеобразо­вательной школе при постоянной систематической помощи сурдопе­дагога. Для коррекции и профилактики задержки психического разви­тия не менее важен первый год жизни. По данным Ю. А. Разенковой (1998 г.), у 28% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями ЦНС удается в результате целена­правленной коррекционной работы на первом году жизни нормализо­вать ход и темп психического развития настолько, что оно становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными «образователь­ные маршруты», приспособленные для детей со значительно менее глу­бокими нарушениями психического развития. Иными словами, если обеспечить помощь воспитанникам домов ребенка на первом году их жизни, треть из них не придет в классы КРО, а другая треть будет ис­пытывать значительно меньшие трудности при поступлении в школу.

Чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекция, тем меньше депривация, тем больше возможностей для использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на скорейшее достиже­ние максимально возможного для него уровня общего развития и, со­ответственно, — максимально раннего срока полноценной интеграции как в социальную, так и в общеобразовательную среду.

Современная наука уже накопила достаточно Данных для ут­верждения того, что в результате ранней психолого-педагогической коррекции все меньшее число детей будет нуждаться в направлении в специальные школы. Но и те, кто, несмотря на раннее начало коррек­ционной работы, будут, тем не менее, нуждаться в специальном образо­вании, все равно в конечном итоге выйдут на тот уровень психическо­го развития, которого они не достигли бы при более позднем начале целенаправленного воздействия. Это положение неоднократно под­тверждено работами сотрудников и аспирантов ИКП РАО.

Полученные наукой данные позволяют считать стратегическим ре­шением проблемы перенос сроков начала коррекционной работы на принципиально более ранний возраст, а именно — на первые годы жизни ребенка. Это означает перенос акцента с коррекции уже имею­щихся вторичных нарушений на профилактику, предупреждение их возникновения. Максимально раннее (в первые месяцы жизни) выяв­ление и диагностика детей с минимальными отклонениями в разви­тии, максимально раннее начало психолого-педагогической коррек­ции, включение семьи в процесс реабилитации, средствами образо­вания, начиная с первых лет жизни ребенка, — вот оптимальная перспектива развития государственной системы помощи.

Минобразования России, оценив эффективность ранней помощи, создало на базе ИКП РАО государственное учреждение «Центр ран­ней диагностики и специальной помощи детям с выявленными откло­нениями» (Приказ Минобразования России от 18.10.1999 № 575).

В случае перехода российского образования на 12-летнее обучение институт, руководствуясь результатами проведенных исследований, будет ходатайствовать перед соответствующими государственными органами об использовании дополнительного года в обучении детей с ЗПР (как и всех других категорий детей с нарушениями в развитии) для более раннего начала гарантированной государством целенаправ­ленной психолого-педагогической помощи.

Необходимо сосредоточить усилия на решении следующих задач:

—переподготовка педагогов общеобразовательных учреждений с
целью освоения ими знаний и умений в области специальной
психологии и коррекционной педагогики;

—строгое соблюдение в общеобразовательной школе гигиеничес­ких нормативов, направленных на охрану и укрепление здоро­вья, гармоническое развитие и совершенствование функцио­нальных возможностей организма детей (организация режима
дня, соблюдение оптимального объема и содержания учебно-воспитательной работы, объема дневной, недельной, годовой
учебной нагрузки);

—комплектование специальных классов только через ПМПК;

—повышение квалификации кадров ПМПК;

—совершенствование технологий медико-психолого-педагогичес­кой диагностики, направленной на разработку индивидуальных
программ развития ребенка;

—разработка и апробация технологий для выявления дисбаланса
между развитием и обучением ребенка;

совершенствование содержания и методов обучения в классах
КРО с учетом всего комплекса современных научных данных,
полученных в результате нейрофизиологических, психофизио­логических, психологически и педагогических исследований.

Ученый совет института считает, что обучению в специальном классе общеобразовательной школы подлежит только тот ребенок, у которо­го есть особые образовательные потребности, вызванные нарушения­ми в развитии. Такой ребенок может достичь того же уровня, что и нор­мально развивающиеся, если будут вовремя и грамотно удовлетворяться его не только общие, но и особые образовательные потребности.

Позитивный опыт решения в дефектологии такого рода задач дает нам основание не соглашаться с утверждением, что «педагогический процесс, построенный на органическом соединении диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий позволит интенсифицировать обучение и воспитание детей "группы риска", не снижая образовательных стандартов, не увеличивая сроков обучения» (Кумарина Г. Ф., 1995).

Если сказанное возможно, то таким детям необходимо обучаться в обычном общеобразовательном классе, внутри которого к части уча­щихся учитель должен уметь применять это «органическое соедине­ние диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий». Вопрос в этом случае может состоять лишь в том, как на­учить учителей общеобразовательной школы пользоваться изобретен­ным педагогическим сплавом, а не в том, чтобы открывать, все новые и новые классы компенсирующего обучения. На деле же в стране дей­ствуют десятки тысяч ККО, где уже обучается около 600 тыс. детей.

Если дети «со сниженными показателями здоровья, готовности к обучению, интеллектуально сохранные» (Кумарина Г. Ф., 1996) повсе­местно будут выводиться в ККО, то уже в ближайшие годы подавляющее большинство учащихся общеобразовательной школы окажется в особых классах, т. к., согласно данным Минобразования России, «число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоро­вья среди новорожденных составляет 85%. Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации» (решение Коллегии Минобразования России «Об организации системы реабилитации де­тей со школьной дезадаптацией», 1997 г.).

Не случайно Москва, располагая самыми большими экономичес­кими возможностями, самым большим числом квалифицированных кадров, в 1995 году, опираясь на научные исследования ИКП РАО и опыт московских школ, выбрала ориентацию на классы КРО для де­тей с ЗПР, комплектуемые только через ПМПК. Московский комитет образования на протяжении многих лет заботится об обеспечении де­тям с особыми образовательными потребностями адекватных условий обучения. В столице активно создаются центры ранней помощи, на базе МИПКРО ведется целенаправленное повышение квалификации педагогов общеобразовательных школ, работающих в классах КРО, ут­верждена нормативно-правовая база, регулирующая деятельность этих классов, издается необходимая учебно-методическая литература. Од­новременно органы управления образованием жестко контролируют эффективность работы специальных классов. Так, в 1999/2000 учеб­ном году во всех столичных округах проводился всесторонний мо­ниторинг учащихся второго года обучения в классах КРО. Итоги мониторинга будут проанализированы и обсуждены на коллегии Мос­ковского комитета образования в апреле — мае 2001 года.

Те региональные управления образованием, которые заботятся не о формальной интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную Нико­лу, а об организации всей системы необходимых условий, добиваются успеха в развитии и обучении учащихся классов КРО и дошкольников специальных групп ДОУ. В качестве положительного примера следует отметить опыт Великого Новгорода и Нижнего Новгорода, Мурманс­кой, Пензенской, Самарской, Ленинградской областей и других реги­онов России.

Отечественная дефектология прошла долгий путь от выделения категории детей с ЗПР до разработки специального типа их обучения, который может быть реализован как в форме дифференцированного (специальная школа), так и интегрированного (классы КРО в обще­образовательной школе) образования.

Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную школу, как пока­зывал опыт КРО, может быть и эффективной, и успешной. Но это не означает того, что как только появляется ребенок, несколько отлича­ющийся от своих сверстников и одноклассников, необходимо ставить вопрос о немедленном переводе его в особый класс. Современная шко­ла вступила в новый этап своего развития и должна научиться быть «школой для всех» (Ямбург Е. А., 1996), сколь бы сложным ни являлся состав ее учащихся. Дефектологи готовы помочь общеобразователь­ной школе и выступить в роли экспертов по вопросу о дифференци­альной диагностике нормально развивающихся детей и детей с выра­женными и минимальными отклонениями в развитии. Обладая почти вековым опытом, специальная психология и коррекционная педаго­гика могут дать конкретные ответы на вопросы о том, какие дети име­ют особые образовательные потребности и при каких условиях эти потребности можно реализовать в общеобразовательной школе.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР).Шевченко С.Г.(Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.М.:Аркти,2001,с 8-26)

В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широ­кий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обучающих­ся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в обра­зовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно меняю­щихся этапах образования: от школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а затем и к подростковому.

Анализ проблем школы как института, обеспечивающего введение ребенка в общечеловеческую культуру, представлен достаточно широ­ко. На основе указанного анализа сделаны выводы о современном кри­зисе школы, о падении авторитета традиционной школы в обществе.

В. Д. Шадриков в книге «Философия образования и образователь­ной политики» (1993) выделяет следующие признаки современного кризиса школы:

—уход от реальности;

—утрата индивидуальности ребенка, его способностей и их развития.
Недостаточное внимание педагогических коллективов к проблемам

каждого ученика, непонимание причин этих проблем сопутствуют тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с образовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные клас­сы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, пе­дагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, ком­пенсирующего обучения и многие другие.

Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразователь­ные школы увеличивают их количество независимо от эффективнос­ти обучения в них.

Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике на­чиная с 1965—1967 годов велось комплексное изучение проблем и при­чин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиници­стами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспе­риментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт кор­рекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классифи­кацию задержки психического развития у детей, определить содержа­ние их обучения в 1—9-х классах, разработать методики отдельных дис­циплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органичес­кой природе задержки психического развития школьники, обучаю­щиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успеш­но освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной сред­ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.