Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией 1 страница

А.О. Дробинская (Дефектология,1999,№3С.12-17)

Многочисленные исследования детей с минимальной мозговой дисфункцией показывают, что значительную роль в формировании у них стойких трудностей в обучении играет церебральная астения (церебрастения). Литературные данные показывают значительную частоту церебрастении у детей, испытывающих стойкие трудности в обучении: по данным Ю. И. Дауленскене, проявления церебрастении наблюдаются у 36% детей с трудностями в обучении, Ю. Г. Демьянова — у 42%, Л. Н. Винокурова - 50%, М. Г. Рейдибойма — 55,17%, Л. Т. Журбы и Е. М. Мастюковой — 70%.

Термин церебрастенические состояния или церебрастенический синдром сложился в рамках клинических дисциплин (прежде всего невропатологии и психиатрии). Различные нейропсихиатрические синдромы, в число которых входит церебрастенический синдром, не являются четко очерченными нозологическими единицами, скорее их следует понимать как проявления или совокупности проявлений отдельных функциональных нарушений. Согласно клиническому подходу, собственно церебрастенические расстройства представляют собой повышенную истощаемость психической деятельности, проявляющуюся в низкой умственной работоспособности и аффективной неустойчивости. Особенно часто проявления церебрастении отмечаются при гипертензионно оцефальном синдроме, сопровождающемся вегетативно-диэнцефальными расстройствами разной степени выраженности.

В клинической картине церебрастенического синдрома общемозговые нарушения (истощаемость и вегетативно-диэнцефальные дисрегуляторные нарушения) нередко сочетаются с парциальными нарушениями высших корковых функций. Это объясняется этиопатогенезом церебрастении, которая в подавляющем большинстве случаев является одним из компонентов церебральной недостаточности резидуально-органического происхождения. В западной литературе проявления церебрастении включаются в более широкие понятия синдрома ММД дефицита внимания, моторного контроля и перцепции, синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (как частный случай проявлений этого синдрома) или в физиологически обусловленные характерологические особенности, как, например, неврастению по Ясперсу

М. С. Певзнер, К. С. Лебединская и др. отводят церебрастении одно из ведущих мест среди факторов, формирующих у детей стойкую задержку психического развития (ЗПР). Распространенность проявлений церебрастении среди детей с ЗПР привела к тому, что клиническое и психолого-педагогические изучение детей с трудностями в обучении, обусловленными церебрастенией, происходило преимущественно в рамках изучения детей с ЗПР. Очевидно, что изучение проявлений церебрастении и возможностей их компенсации имеет существенное значение для построения системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. В то же время необходимо отметить, что однозначное отнесение всех детей с проявлениями церебрастении в группу наиболее выраженного варианта ЗПР является спорным, так как недостатки познавательной деятельности у них могут иметь разную степень выраженности и в разной степени влиять на общее психологическое развитие и обучаемость ребенка.

Неоднозначность нозологической принадлежности церебрастении не снижает важности ее выделения в общей структуре психоневрологических расстройств, лежащих в основе стойких трудностей в обучении, но требует для разработки и оказания комплексной помощи обращения к принципу функциональной диагностики (Воловик В. М., Ковалев В. В., Коробейников И. А., Мелехов Д. Е.). Под функциональным диагнозом при этом понимается «диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь... состояния социальной адаптации и ее возможностей...».

Если говорить о диагнозе как основе оказания лечебно-педагогической помощи ребенку, то необходимо подчеркнуть динамическое соотношение роли нозологического и функционального диагноза, структура которого в каждом конкретном случае определяется, с одной стороны, спецификой и выраженностью психоневрологических расстройств (клинической контекст), а с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации (социально-психологический контекст). При этом «Решение задач... функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных психологов, педагогов, логопедов и др.»

Анализ клинических и психолого-педагогических описаний церебрастении показывает, что этот диагноз целесообразно понимать как функциональный. Феноменологически церебрастения представлена в повышенной истощаемости психической деятельности с нарушением ее регуляторных характеристик и вторично отражена в эмоциональных и социально-психологических особенностях личностного развития. При этом она может либо входить в структуру сложных синдромальных или нозологических категорий, а может быть единственным феноменологически представленным «первичным» нарушением, не отягощенным дополнительными симптомами. Другие описываемые дисфункции (трудности в обучении, «школьная неуспешность», потеря уверенности в своих возможностях, невротичные отношения со сверстниками и т. д.) являются в этом случае вторичными, но существенными для педагогической личной судьбы ребенка.

Низкая умственная работоспособность, характерная для церебрастении, проявляется в недостатках концентрации и распределения внимания, контроля за выполняемыми действиями, памяти, замедленном формировании учебных навыков. В процессе обучения у младших школьников эти особенности отражены в виде диссоциации между низкими возможностями работоспособности, памяти, произвольной регуляции деятельности и относительно сохранными возможностями мышления, проявляющимися, в частности, при творческой деятельности. Недостатки работоспособности, регуляторного и операционального компонентов деятельности при церебрастении могут иметь различную степень выраженности, значимую для особенностей обучении ребенка и содержания коррекционной работы с ним.

Лечебная и психолого-педагогическая помощь в рамках комплексного подхода к коррекции недостатков развития младших школьников с церебрастенией предполагает лечебно-оздоровительные мероприятия, охранительный режим учебной нагрузки, обучение с учетом темпа деятельности и толерантности к учебной нагрузке, помощь в организации деятельности (Власова Т. А., Ковалев В. В., Певзнер М. С., Пекелис Э. Я., Ростягайлова Л. И.). При несомненной целесообразности подобных мероприятий необходимо отметить, что основное внимание в коррекционно-образовательной работе с неуспевающими учениками сосредоточено на репродуктивных видах деятельности, наиболее страдающих при церебрастении. Кроме того, привыкание ребенка к постоянной помощи часто тормозит формирование его самостоятельности и произвольности в обучении.

Характерная для церебрастении диссоциация между возможностями понимания, осмысления учебного содержания и операциональной стороной выполнения учебных заданий, выделение в структуре учебных трудностей недостаточности (истощаемости) произвольной регуляции деятельности, а также высокий удельный вес вторичных эмоциональных и личностных нарушений обусловливают интерес к поиску личностно ориентированного подхода в коррекционной помощи данной категории детей. Под личностно ориентированным подходом в обучении при этом понимается подход, направленный на становление субъекта обучения и развитие личностных качеств учебно-познавательной деятельности: творческой активности и произвольности.

Понимание творческой активности и произвольности как существенных личностных характеристик обучающегося ребенка нашли свое отражение в большом количестве исследований, посвященных изучению учебной мотивации, познавательной активности, личностно активного отношения к новому, волевому компоненту обучения, саморегуляции игровой и учебной деятельности, произвольной регуляции отдельных компонентов познавательной деятельности (в частности, внимания и памяти) при нормальном и задержанном развитии (Аксенова Е. Б., Белопольская Л. Н., Ефремова Г. И., Князева Т. И., Максименко Ю. Б., Слепович Е. С., Чупров Л. Ф., Шевченко С. Г., ЦымбалюкА. Н. и др.).

Формирование творческий активности ребенка в обучении может способствовать становлению «субъекта обучения», активно усваивающего учебные знания, умения и навыки и развивающегося в процессе овладения ими (Давыдов В. В., Рубинштейн С. Л., Непомнящая Н. И., Петровский А. В. и др.). Н. А. Цыпиной подчеркивается важность использования этого вида деятельности в коррекционной работе с детьми с задержанным развитием. Использование в занятиях творческих видов деятельности создает у младших школьников положительный эмоциональный настрой, повышает их интерес к учению, способствует развитию целенаправленной познавательной активности, формированию самоконтроля и самооценки.

Исследование особенностей продуктивного воображения младших школьников с проявлениями церебрастении показало, что дети с одинаковыми по клиническим данным проявлениями церебрастении показывают существенный ресурс работоспособности в условиях значимого, понятного и интересного содержания деятельности творческого характера, а также его значительную вариабельность, зависящую как от степени тяжести церебрастении, так и от личностных особенностей ребенка. Известно также, что фактор личностной значимости деятельности, определяющий содержательную направленность внимания и его устойчивость, существенно влияет на регуляторные характеристики деятельности. Использование этого фактора в коррекционно-развивающем обучении может способствовать компенсации недостатков учебно-познавательной деятельности, обусловленных церебрастенией. Поэтому организация процесса обучения детей с проявлениями церебрастении должна быть ориентирована не только на дозирование учебного материала, но и на адаптацию учебного содержания к личностным особенностям ребенка, создание условий, в которых он может применить свои творческие возможности.

Это послужило основанием для поиска способов формирования творческой активности и произвольности в обучении младших школьников с проявлениями церебрастении с целью повышения эффективности их обучения. В основу эксперимента легло предположение о том, что формирование личностно активного отношения к обучению целесообразно осуществлять в личностно значимом для ребенка смысловом пространстве, содержание которого выявляется при творческом фантазировании ребенка. Подобная организация процесса обучения приводит к существенному усилению мотивации к обучению и способствует развитию осознанности ребенком своей учебно-познавательной деятельности.

В эксперименте приняли участие 28 учащихся 2-го года обучения по программе 4-летней начальной школы. Экспериментальная группа комплектовалась в процессе консультирования детей с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья и трудностями в обучении (на базе экспериментальных площадок лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении и Консультативно-диагностического центра ИКП РАО). Показанием к определению ребенка в группу было наличие в общей картине состояния клинически очерченных проявлений церебрастении, играющих существенную роль в формировании стойких трудностей в обучении. Для исследования отбирались дети, у которых проявления церебрастении были представлены в относительно «чистом» виде, т. е. не осложнены другими психоневрологическими расстройствами или отклонениями в развитии, существенно влияющими на процесс школьного обучения. У 16 детей, участвующих в эксперименте (1-я группа), клинико-психолого-педагогическое исследование показало легкую степень церебрастении, которая проявлялась преимущественно лабильностью и истощаемостью психического тонуса. У остальных 12 детей (2-я группа) имело место сочетание лабильности и истощаемости психического тонуса с выраженными («первичными») нарушениями регуляции произвольной деятельности и парциальными нарушениями модально-специфических высших корковых функций, что отражалось в продуктах учебной деятельности, в частности в письменных работах, в более грубом виде. Разделение исследуемой категории детей на две группы по степени тяжести проявлений церебрастении было обусловлено необходимостью дифференциации психолого-педагогической помощи.

Работа с детьми проводилась в виде индивидуальных психологических занятий. Индивидуальные занятия с каждым ребенком проводились 2 раза в неделю в течение сентября — января 2-го года обучения. С каждым ребенком 1-й группы было проведено 30-32 занятия, 2-й группы — 35-40.

Формирующий эксперимент включал следующие направления:

1. Стимулирование творческой активности ребенка в процессе обучения.

Это направление предполагало повышение эффективности обучения посредством формирования позитивной мотивации ребенка на решение учебных задач, предусмотренных школьной программой, и формирование активной позиции ребенка в обучении.

Организация занятий включала элементы ролевой игры, что способствовало снятию переживаний ожидаемого неуспеха и формированию совместной деятельности ребенка и взрослого. Экспериментатор направлял инициативу ребенка на перенос учебного задания в контекст интересных, значимых и понятных ему представлений с постепенным переходом от совместно-разделенной деятельности к самостоятельной индивидуальной.

Стимульный материал учебных заданий приводился в соответствие с областью понятного, значимого и интересного для ребенка содержания, выявленного при творческом фантазировании ребенком на тему «Придумай мир, где все по-другому, чем у нас». Изменение стимульного материала проводилось сначала экспериментатором с привлечением ребенка, затем стимулировалось самостоятельное изменение ребенком условий учебных заданий и форм их представления, включение в контекст воображаемого мира.

Формирование позитивной мотивации ребенка в усвоении учебного материала достигалось путем совместного с ним придумывания целей выполняемых заданий и возможного применения учебных навыков и знаний в его воображаемом мире. Это способствовало заинтересованности в решении учебных задач и возникновению активного позитивного отношения ребенка к учению. Совместный с экспериментатором, а затем самостоятельный поиск ребенком разнообразных способов выполнения учебных заданий способствовал формированию творческого подхода к решению учебных задач. Особое внимание уделялось выделению ребенком операциональных компонентов заданий (для чего, в частности, использовалось соединение в одном задании абсурдных, несовместимых или юмористических объектов).

В процессе выполнения учебных заданий экспериментатор стимулировал поиск ребенком различных способов представления полученных результатов. Этому помогали объяснения в процессе ролевой игры (обмен ролями ученика и учителя), закрепление усвоенных учебных действий.

2. Формирование произвольной регуляции учебно-познавательной деятельности.

Прием был направлен на формирование у ребенка активного отношения к собственной деятельности путем предложения ему самостоятельного выбора: какими видами деятельности из предложенных, в какой последовательности и как долго он будет заниматься в течение занятия. При этом количество звеньев в предлагаемых цепочках последовательных действий увеличивалось по мере автоматизации выполнения начальных (одно- или двузвеньевых) цепочек. Для выработки навыков планирования последовательности действий и контроля за их выполнением экспериментатор совместно с ребенком отслеживал выполнение выбранной ребенком последовательности. Такой подход позволял экспериментатору руководить содержанием занятий (содержание предлагаемых на выбор действий определялось текущим этапом обучения) и в то же время давал возможность ребенку быть активным субъектом собственной деятельности. Фиксация в сознании объектов выбора, сравнение их между собой, определение предпочтений, удержание в памяти цепочки выбранной последовательности способствовали формированию произвольной регуляции деятельности.

Результат работы в данном направлении проявился прежде всего в повышении целенаправленности деятельности детей за счет самостоятельной мотивации. Осознанное внимание к самостоятельно выбранной деятельности способствовало повышению интереса к ней и улучшению концентрации внимания. Было отмечено также, что ситуация выбора позволила детям самостоятельно регламентировать учебную нагрузку во время занятия. Это особенно важно для детей с церебрастенией, которые часто не могут критически оценить свое утомление, но нуждаются в гибкой регламентации нагрузки с учетом состояния в текущий момент. В условиях эксперимента дети показали хорошую способность к саморегуляции, выбирая более легкое для них содержание занятий при снижении работоспособности и содержание, требующее большего напряжения, при ее повышении. Было отмечено также, что в выборе содержания деятельности ребенок тяготел к тому этапу обучения, для освоения которого он обладал базовыми знаниями, умениями и навыками.

3. Преодоление специфических недостатков письма у младших школьников с церебрастенией.

Необходимость этого направления коррекционной работы была обусловлена значительной выраженностью специфических для церебрастении недостатков письма у детей 2-й группы и недостаточной динамикой их преодоления без специальных мероприятий. В качестве специфических для церебрастении ошибок были выделены: недописывание букв или их элементов, лишние буквы или элементы, удваивание слогов, букв или слов, удваивание и недописывание одновременно, перестановка букв в слове, повторение букв в разных частях слова, повторение слога при переносе слова на другую строку, пропуски букв, слогов или слов, слияние слов или разделение частей слов, персеверации, контаминации, значительное искажение букв, тенденция путать сходные по начертанию буквы, зеркальное изображение букв или их элементов. Очевидно, что в работах детей с проявлениями церебрастении отмечаются также ошибки, обусловленные недостаточным овладением правил правописания и несформированностью звукового анализа и синтеза, однако наличие и выраженность специфических ошибок отражает характерные для этой категории детей нарушения деятельности. Эти ошибки обусловлены характерными для церебрастении диффузной и лабильной дефицитарностью модально-специфических высших корковых функций, межмодальных взаимодействий и регуляторных характеристик деятельности. Существенными особенностями специфических для церебрастении нарушений письма являются появление ошибок при утомлении и истощении внимания, их неравномерность в письменных работах одного и того же ребенка, отсутствие четкой тенденции к определенным конкретным типам ошибок, а также то, что при концентрации внимания ребенок может самостоятельно их исправлять.

В эксперименте мы использовали идею о полимодальной репрезентации письменных знаков, носящей индивидуальный характер и формирующейся в процессе овладения письмом. В отечественной психологии это направление разрабатывается также Е. Ю. Артемьевой, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелевым.

Используемая методика представляла собой формирование и закрепление субъективных синестезий ребенка, соответствующих буквам или цифрам. Поиск синестезий осуществлялся в визуальной, аудиальной и кинестетической репрезентативных системах таким образом, чтобы сформированная синестезия была индивидуально определена ребенком, устойчива и отличалась от синестезий, соответствующих другим знакам. Критерием сформированности: синестезии ребенка служила возможность однозначно и определенно отличить синестетический образ буквы от образа фонематически и/или графически близких звуков и букв.

Содержание эксперимента различалось у детей 1-й и 2-й групп. У детей 1-й группы занятия проводились по первому и второму направлениям: стимулирование творческой активности на учебном материале; формирование произвольной регуляции деятельности посредством выбора сначала между двумя двухзвеньевыми цепочками видов занятий, затем между трехзвеньевыми и четырехзвеньевыми. У детей 2-й группы занятия проводились по тем же направлениям, что и у детей 1-й группы. Кроме этого, использовалось третье направление — формирование индивидуальных синестезий, соответствующих буквам и цифрам. Формирование произвольной регуляции деятельности имело у детей 2-й группы пролонгированный характер и начиналось с выбора между двумя видами занятий. В процессе работы по мере того, как ребенок научался следовать своему выбору, ему предлагались двух- и трехзвеньевые цепочки последовательных действий.

Результаты эксперимента оценивались по следующим показателям, подвергнутым статистической обработке: количество ошибок в письменных работах детей и время стабильной работоспособности при вербальной репродуктивной деятельности (пересказ учебных текстов). Для этого перед началом эксперимента и по его окончании определялось количество специфических для церебрастении ошибок и общее количество ошибок в диктантах, написанных ребенком в обычных для него условиях обучения (в классе). Время стабильной работоспособности при вербальной репродуктивной деятельности также определялось перед началом эксперимента и по его окончании. Для определения этого показателя ребенку предлагалось пересказать тексты, изученные им на уроках родного языка в течение 1-2 предшествующих исследованию учебных недель. В случаях затруднений в припоминании сюжета ребенку оказывалась помощь: наводящие вопросы или напоминание сюжетной линии текста. Продолжение пересказа в этом случае засчитывалось в общее время выполнения задания. Определялся количественный показатель — время, через которое пересказ становился малопродуктивным (появлялись обильные повторы, «застревание» на деталях, резко снижался темп, нарастала отвлекаемость), либо ребенок отказывался продолжать его, говоря, что устал или дальше не помнит, и не продолжал рассказа при напоминании ему сюжета. Анализ динамики показателей оценивался по окончании эксперимента. Статистический анализ уменьшения количества ошибок и увеличения времени стабильной работоспособности при репродуктивной вербальной деятельности показал высокую достоверность полученных результатов (p < 0,01).

Кроме того, результаты эксперимента оценивались по изменению общего психофизиологического состояния ребенка, выявляющегося в беседах с родителями и путем анкетирования учителей, а также по динамике успешности школьного обучения. Учителям предлагалась анкета - опросник «Динамика психофизического состояния ребенка в процессе обучения», разработанная и апробированная в лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО. Анкетирование проводилось в начале формирующего эксперимента (конец сентября), в конце формирующего эксперимента (конец января) и через три месяца после завершения эксперимента (конец апреля).

Положительные результаты эксперимента были отмечены как в учебном процессе, так и в общем психофизическом состоянии ребенка. Во всех случаях динамика имела позитивный характер, все дети 1-й группы достигли хорошей успеваемости, а дети 2-й группы — хорошей или удовлетворительной. Ни один ребенок не попал в категорию стойко неуспевающих, и ни один не нуждался в дублировании обучения. Практически во всех случаях по завершении эксперимента было отмечено улучшение общего эмоционального фона ребенка, повышение его активности как на учебных занятиях, так и в играх со сверстниками, сохранение более высокого, чем до эксперимента, уровня работоспособности на протяжении урока. Необходимо подчеркнуть, что результаты индивидуальных занятий по формированию личностно активного отношения к обучению в условиях психологического эксперимента положительно сказались на динамике успеваемости, работоспособности, повышении произвольности учебно-познавательной деятельности на фронтальных занятиях в классе.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что личностно ориентированная психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с проявлениями церебрастении способствует повышению работоспособности и улучшению произвольной регуляции учебной деятельности. Эффективность стимуляции творческой активности и произвольной регуляции деятельности в обучении этой категории детей со стойкими трудностями в обучении проявляется в положительной динамике общего психофизического состояния ребенка и успешности обучения. При этом содержание индивидуальных коррекционных психологических занятий должно различаться соответственно тяжести проявлений церебрастении. Так, для детей с легкими проявлениями церебрастении достаточно коррекционно-развивающего воздействия, направленного на формирование творческой активности в обучении и произвольности собственной деятельности. Дети с более тяжелыми проявлениями нуждаются в дополнительной работе по преодолению специфических для церебрастении недостатков письма и в пролонгировании начального этапа формирования произвольной регуляции деятельности.

КЛАССЫ КРО И ККО: ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

Малофеев Н.Н,(Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей М.,2001С.27-40)

Исследование социокультурных основ становления и развития системы специального образования показало, что вычленение особой категории учащихся, характеризующихся ярко выраженными и стойкими трудностями в обучении, происходит во всех странах при введении всеобщего начального образования.

В России выделение стойко неуспевающих учащихся как особой категории и прецеденты открытия для них специальных образовательных учреждений неразрывно связаны с решением Государственной Думы (1908 г.) о введении всеобщего начального образования.

«Морально отсталые дети» (Кащенко В. П., 1909 г.), «малоспособные учащиеся» (Егоров, 1913), «трудные дети» (Кащенко В. П., Крюков С. Н., 1914) как особая категория учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, выделена отечественными педагогами в начале века. Тогда же были предприняты попытки понять причины стойких трудностей в обучении и по-иному организовать обучение «трудных детей».

Проведенное нами исследование показало, что очередной резкий всплеск общественного и государственного интереса к проблеме неуспеваемости происходит в нашей стране, как и во всем мире, в контексте реального введения обязательного среднего образования. В 1950-1960 годах в СССР было узаконено семилетнее, а затем — восьмилетнее образование (1958-1962), а в конце 60-х годов начался переход к всеобщему среднему образованию. «Средний всеобуч вводился без достаточной научной проработки этой сложной проблемы. Достигнутая массовость охвата учащихся средним образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки педагогов, содержания и методик школьного обучения» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993). Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему государственной. Ее разрешение поручили ряду институтов АПН СССР: НИИ общей и педагогической психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектология, а также НИИ психиатрии МЗ СССР.

Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР начал в 1967 году проводить систематические медико-психолого-педагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными стойкими трудностями в обучения, умственно отсталых и нормально развивающихся (возглавил работу проф. Лубовский В. И.). Результатом проведенных сравнительных исследований явилось выделение особой категории учащихся детей с задержкой психического развития (ЗПР) и отграничение ее от нормально развивающихся и умственно отсталых.

Первые опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были проведены в конце 60-х годов. Напомним, что история обучения детей с нарушением слуха насчитывает более четырех столетий, обучения детей с нарушениями зрения — два столетия, умственно отсталых — одно. Специальное обучение интересующих нас учащихся началось в экспериментальном режиме лишь тридцать лет тому назад. Тем не менее, в относительно короткие исторические сроки отечественным дефектологам (Егорова Т. В., Лебединская К. С., Лубовский В. И., Никашина Н. А., Певзнер М. С., Ульенкова У. В., Цыпина Н. А., Дунаева 3. М., Жаренкова Г. И., Екжанова Е. А., Капустина Г. М., Марковская И. Ф., Павлий Т. П., Стребелева Е. А., Тригер Р. Д., Фишман М. Н., Шевченко С. Г. и др.) удалось:

—разработать клиническую классификацию детей с ЗПР;

—выявить и описать психологические особенности детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста;

—выявить характерное своеобразие познавательной деятельности и речевого развития, показать, что одним из центральных звеньев в структуре нарушений у детей с ЗПР является нарушение эмоциональной регуляции интеллектуальных процессов и поведения;

—доказать, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей образовательными потребностями есть и особые образовательные потребности.

Было установлено, что ребенок с ЗПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных условий обучения. Одним из таких условий можно считать комплексное участие специалистов разного профиля (клиницистов, нейрофизиологов, психологов, педагогов) в построении образовательного маршрута для этих учеников.

Базируясь на концепции Л. С. Выготского, мы утверждаем: