Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Формирование сюжетной игры как деятельности




Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом свя­зано с общим умственным развитием ребенка. Л. С. Выготский (1966) соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к твор­ческой деятельности.

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степе­ни выраженности мотивационно-целевой этап, в первую очередь вклю­чающий создание замысла игры и путей его реализации, — одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу было уде­лено особое внимание.

Поскольку у всех детей с ЗПР в той или иной степени (в зависимо­сти от выраженности дефекта) снижена потребность в игре, перед нами в качестве основной стояла задача формирования положительного национального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжет­ной игре. А. В. Запорожец пишет об особом эмоциональном плане сюжетной игры. Он считает, что становление сюжетной игры тесней­шим образом связано с характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, к отдельным действиям, игрушкам, к взросло­му. На необходимость фор­мирования эмоционального отношения к игровой деятельности у до­школьников, отстающих в развитии, указывает Л. А. Абрамян.

Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при
работе с группой детей задавались эталоны отношений к игре и иг­рушке. Внимание испытуемых при­влекалось к разнообразным игрушкам, которые находились в ком­нате. Дети имели возможность играть с любой понравившейся иг­рушкой. Действия в этом направлений поощрялись, одобрялись
взрослым, эмоционально подкреплялись. Особое значение имела
демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры,
к событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повыше­ния интереса к игровой деятельности детей привлекали к подбору игрушек и оформлению игрового уголка. При этом мы руководствовались результатами исследований, проведенных С. Л. Новоселовой
и Г. Г. Локуциевской, А. П. Усовой (1976). В комнате были сюжетные игрушки, объединенные игры в комплексы, полифункциональные. Подводя итоги дня взрослый всегда интересовался, кто из детей, какой игрушкой и в какую игру играл.

Развитие замысла игры тесным образом связано с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем предмет ном и социальном мире, впечатлений о нем. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и явлениями общественной жизни, развитию речи воспитатель расширял жизненный опыт детей, актуализировать его. Наблюдения, беседы, экскурсии сочетались восприятием и анализом простых сюжетных картинок, прослушнием и анализом рассказов и сказок.

Формирование умения формулировать план-замысел сюжет игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, по нашему мнению, должно было включать выработку умения строить алгор» различных видов деятельности. В этой позиции мы исходили из результатов экспериментальных исследований, которые показали, «система целеполагания — наиболее слабое звено в любом виде деятельности у детей с ЗПР. Для того чтобы выработать у испы­туемых потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, мы использовали те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобра­зительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отлича­ются от игровой, но, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой — из-за своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. При этом мы опирались на точку зрения С. Л. Рубинштейна, который считает, что для того, что­бы был возможен перенос, необходима некоторая общность, но не обязательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка. «Общими могут быть не только элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы, установка и т. д. Необходимо, чтобы она в какой-то степени осознава­лась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения для переноса».

Решение задач на конструирование по образцу проводилось в три этапа. На первом педагог демонстрировал детям весь комплекс дей­ствий, которые им необходимо было выполнить, в ходе деятельности происходило ее поэтапное планирование. При объяснении цели зада­ния он конкретизировал план будущих действий, создавал у детей пред­ставления о результате, способе и средстве его получения. Дети под руководством педагога осуществляли организационный этап работы, выполняли и называли совершенные ими действия. После достиже­ния конечного результата они при помощи педагога формулировали общий алгоритм деятельности, т. е. рассказывали об основных этапах выполнения задания, начиная с ориентировки в нем. В ходе выполне­ния задания постоянно присутствовали текущий контроль, сравнение с образцом. Особое внимание уделялось завершающему контролю. Конечные результаты деятельности обязательно сравнивались с образ­цом. Каждая ошибка подробно анализировалась.

На втором этапе при помощи педагога осуществлялась только орга­низация деятельности: определялась ее цель, способ получения резуль­тата и необходимые для этого средства, последовательность возведе­ния постройки. Затем дети самостоятельно строили. Коррекция и кон­троль проводились педагогом по окончании выполнения детьми задания. Для фиксации промежуточных целей, выработки у детей по­требности ставить их на пути к достижению конечной цели применя­лись незаконченные образцы деталей набора конструктора. Они гра­фически воспроизводили вид постройки на отдельных этапах.

На заключительном этапе каждый ребенок должен был самостоя­тельно определить цель деятельности, построить план будущих дей­ствий, включающий описание способов получения результата. В этот момент педагог вносил коррекцию в рассказ ребенка, разбирал его ошибки, привлекая к анализу других детей. При этом взрослый пы­тался оказать воздействие, направленное на создание у ребенка уме­ния переключаться с результата деятельности на способ ее выполне­ния, на необходимость поиска разных способов выполнения задания. Для того чтобы еще раз продемонстрировать детям обязательность предварительного планирования деятельности, использовался сле­дующий прием. Детям предлагалось выполнить по образцу такие по­стройки, которые можно было возвести, соблюдая лишь один поря­док действий. При нарушении порядка выполнения работы построй­ка распадалась. Основная функция педагога на этом этапе сводилась к общему контролю за ходом выполнения задания. После окончания работы дети совместно с педагогом оценивали продукт деятельности и делали разбор ошибок: особое внимание уделялось речевому опо­средствованию деятельности детей. От них требовалось обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление со­вершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятель­ности.

В качестве следующего вида деятельности, в котором целевой ком­понент деятельности представлен достаточно наглядно, мы использо­вали изобразительную деятельность. Применялись задания по аппли­кации и декоративному рисованию. Работа начиналась с выполнения, заданий по образцу. Обучение планированию деятельности осуществ­лялось в такой же последовательности, как и при решении задач на конструирование. После выполнения заданий по образцу дети пере­ходили к составлению аппликации и декоративному рисованию по заданной схеме без наглядного образца. На заключительном этапе ис­пытуемые делали узоры по собственному замыслу с предварительным оречевлением своих представлений о результате и способах его полу­чения, постановкой промежуточных целей.

В формировании целевого компонента игры особенно велика роль; речи, в первую очередь ее планирующие функции. Для ее формирова­ния использовались нижеперечисленные задания:

— пересказ по готовому образцу. Замысел и программа высказыва­ния уже заданы. Требуется только повторить высказывание и сли­чить его с образцом. При этом широко использовались звуковые образцы, представляющие собой детские высказывания, зафик­сированные на магнитофонной ленте;

- составление картинного плана рассказа. Задание направлено на
формирование умения самостоятельно ставить промежуточные
цели, выделять главные вехи задания;

—составление рассказа по серии картин. При выполнение надо вербализировать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;

—составление рассказа по опорным словам.

В этих занятиях особое внимание уделялось анализу сюжетных кар­тин, выделению в них самого существенного.

Большое место занимала реорганизация речевой практики ребен­ка. Занятия в этой области строились по двум направлениям: обучение умению вести диалог и монолог. Детей учили ориентироваться на слу­шателя, в беседах опираться не только на наглядную ситуацию, но и выходить за ее пределы.

Далее мы предложили детям задания, разработанные О. М. Дья­ченко (1986). Нас они привлекли тем, что были рассчитаны на разви­тие воображения дошкольников. По мнению О. М. Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи — образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки об­разов — преобразований основной идеи. Таким образом, одновремен­но создаются идея и план ее реализации. Задания О. М. Дьяченко по­зволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим. Ме­тодика включала два этапа. На первом этапе детям предлагалось до­рисовывать неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся трехлетним детям. Затем мы переходили к заданиям, в которых заданная фигура должна была пре­вратиться во второстепенную деталь предмета.

Обучающий эксперимент О. М. Дьяченко включал четыре этапа. Первый этап рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Его основная цель — формирование такого действия по построению об­разов воображения, как опредмечивание, и действий замещения. Ос­новной тип задания — подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывался кружок какого-то цвета, а они должны были назвать как можно больше предметов такого же цвета. Второй тип заданий был направлен на включение неопределенного замести­теля в рассказ. На этом этапе данная методика была доступна до­школьникам с ЗПР и не требовала адаптации.

Второй ее этап разработан автором в расчете на нормально разви­вающихся детей среднего дошкольного возраста. Его цель — отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображае­мого предмета, а также формирование умения разыгрывать действия с предметами-заместителями. Основной тип задания — придумыва­ние и разыгрывание несложных действий с заместителями предме­тов. Для того чтобы реализовать цели этого этапа, нам понадобилось введение добавочной серии заданий, суть которых, состояла в при­менении в качестве заместителей опредмеченных геометрических форм. И только затем мы переходили к заданиям, в которых вместо изображений персонажей были, такие заместители, как полоски бу­маги, кружки и т. д. Особенностью этого этапа методики являлось то, что если в норме для преодоления схематизма ответов при описа­нии выдуманного персонажа, обозначенного заместителем, достаточ­но было задать ряд уточняющих вопросов, то при обучении дошколь­ников с ЗПР необходимо было обратиться к изображению предмета или персонажа.

Третий этап обучающего эксперимента ориентирован на детей стар­шего дошкольного возраста. Основная цель — формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего про­изведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу при воплощений идеи в целостное произведение. Сначала ребенок должен был научиться следовать плану, разработанному взрослым, а затем пе­рейти к построению собственных планов-замыслов. Наши испытуе­мые не смогли справиться с составлением плана-модели рассказа из чисто условных заместителей и его оречевлением. Пришлось исполь­зовать схематические изображения персонажей и только позднее пе­рейти к заместителям при составлении наглядных моделей рассказа.

Четвертый этап эксперимента О. М. Дьяченко, рассчитанный нам детей, посещающих подготовительную группу детского сада, и ставя­щий целью формирование умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее затем в полное сюжетное произведение, в основном оказался для дошкольников с ЗПР недоступным.

Поскольку способность к созданию плана-замысла игры невозмож­на без проявлений творчества, то мы обратились к заданиям, направ­ленным на изучение воображения в рамках игровой деятельности. Методика разработана Е. Зворыгиной и Л. Яворончук (1986,1987) для детей младшего дошкольного возраста. Нами она использовалась как обучающая. Задания оказались очень удобными для обучения стар­ших дошкольников с ЗПР, так как не требовали адаптации. Суть мето­дики состояла в следующем: детям предлагалось решать игровые зада­чи типа «Кукла плачет, она хочет есть, покорми ее», «Корова грустит, она заболела, полечи ее». Детям последовательно предлагались для отображения бытовые сцены, сценки, требующие знания обществен­ной жизни, сказочные.

Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной связи возможностей в создании плана-замысла игры с содержательной ха­рактеристикой игры как деятельности. В связи с этим мы обратились к тем заданиям методики Е. Зворыгиной и Л. Яворончук, которые направлены на изучение воз­можности реализовывать конструктивный материал в сюжетной игре как одну из особенностей воображения детей младшего, дошкольного возраста. Нами был сделан акцент на обучении детей с ЗПР умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и при­менять его детали в качестве предметов-заместителей.

Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм отраба­тывались задания, в основу которых положена методика Г. Д. Лукова (1937). Под руководством взрослого дети разворачивали сюжетные игры, в которых они выступали в качестве режиссеров. Сами дети не выполняли никаких ролей. Они должны были по ходу развертывания сюжета управлять действиями персонифицированных игрушек, соста­вив предварительно план реализации сюжета. Остальные дети высту­пали в позиции зрителей. После просмотра игры они должны были ее проанализировать. На этапе режиссерской игры мы осуществляли обу­чение умению переносить выработанные способы планирования дея­тельности на сюжетные игры. В основу этих занятий было положено соображение, высказанное Н. А. Коротковой (1982), о том, что сюжет любой игры может быть представлен как последовательность взаимо­связанных ситуаций, и в этом смысле он может рассматриваться как аналогичный повествовательному тексту. В связи с этим активно ис­пользовался анализ сюжета игры, который сообщался детям в виде рассказа: 1) составление картинного плана ситуации (сначала при по­мощи наборов сюжетных картин, затем картонных фигурок персона­жей); 2) вычленение персонажей, установление их иерархии; 3) определение системы действий каждого персонажа; 4) определение систе­мы отношений между персонажами; 5) описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов; 6) описание сю­жета с опорой на картинный план; 7) реализация; сюжета в рамках режиссерской игры.

Обучение детей элементарному планированию игры сначала про­водилось на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, дей­ствующими в одной ситуации), затем переходили ко все более слож­ным (увеличивалось количество персонажей, несколько ситуаций объединялись в один сюжет).

Приучая детей к планированию сюжетной игры, мы постепенно от подробного плана будущей игры двигались к краткому обозначе­нию основных вех сюжета, а затем отказывались вообще от внешне­го планирования игровой деятельности, ибо, на наш взгляд, это спо­собствовало бы превращению занятий по обучению игре в занятия по заучиванию и разыгрыванию готовых сюжетов, лишило бы их твор­ческого компонента. Планирование служило только исходным мо­ментом в играх детей, ее организационным периодом, придавало де­ятельности целенаправленный характер. Желание детей развить игру всячески поощрялось. Зачастую сам взрослый в ходе реализации сю­жета предлагал детям, какой-нибудь его поворот, предлагал ввести новый персонаж и т. д.

Первоначально дети должны были завершить занятие индивиду­альной режиссерской игрой. По мнению Е. М. Гаспаровой (1987), этот вид сюжетных игр, обладая такими составляющими, как наличие во­ображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моде­лирование реальных социальных отношений в игровой форме, одно­временно является онтогенетически более ранним видом игр, так как для их организации не требуется высокий уровень игрового общения, который необходим для совместной сюжетно-ролевой игры. Затем, происходил переход к совместным играм. При их организации мы при­держивались той же последовательности, что и при экспериментальном изучении игровой деятельности детей с ЗПР: взрослый полностью реализует организационный этап игры (в инструкции называется тема игры, выделяются и распределяются роли, намечаются пути реализации сюжета); определяется только тема игры; детям просто предлагают поиграть. Наше исследование показало, что именно такой путь наиболее эффективен для повышения активности детей с ЗПР в области игрового поведения.

Таким образом, формирование сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР осуществлялось по следующим направ­лениям: формирование положительного эмоционального отношения к игре, игрушке, взрослому; обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом; перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссерские игры); самостоятельные сюжетные игры.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 817 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Начинать всегда стоит с того, что сеет сомнения. © Борис Стругацкий
==> читать все изречения...

2357 - | 2116 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.009 с.