Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 5 страница




В нашей стране первые попытки специальной педагогической ра­боты с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х — начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте де­фектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но по большей части они, будучи направленными массовыми школами на отборочные ко­миссии, попадали во вспомогательные школы, что фактически за­крывало им путь к дальнейшему развитию. Положение не моглр быть иным, поскольку специальные школы или классы для детей этой ка­тегории отсутствовали вследствие слабой изученности подобных де­фектов развития. В то время дети с ЗПР исследовались преимуществен­но в клиническом плане. Ведущее место занимала концепция, соглас­но которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями (Певз-нер М. С., 1966; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967). Психологическая характеристика давалась лишь на основе клинических и педагогичес­ких наблюдений, в которых у этих детей прежде всего отмечались труд­ности при овладении чтением, письмом, счетом, решением арифме­тических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипоки­незия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость.

Более подробные данные об особенностях детей с ЗПР были полу­чены в результате систематических исследований, начавшихся с изу­чения высшей нервной деятельности детей этой группы с помощью двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкрепле­нием и с применением словесной инструкции. При этом были выяв­лены некоторые признаки, напоминающие особенности высшей нерв­ной деятельности детей-олигофренов: сниженная сила основных нервных процессов, повышенная тенденция этих процессов к ирради­ации, некоторые проявления инертности, но степень выраженности этих признаков была значительно ниже. Вместе с тем обнаружились коренные отличия, проявляющиеся в том, что у детей с ЗПР, как и у нормальных младших школьников, словесная система играет актив­ную роль в образовании условных связей, в результате чего формиро­вание словесного обобщения обычно опережает двигательные прояв­ления соответствующей условной связи. Следует сказать, что все отмеченные особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой ней-родинамики и в той или иной мере обнаруживаются у нормально раз­вивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т. е. у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных раз­личий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психо­физическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недоста­точности. Это связано, очевидно, с одной стороны, с тем, что в подав­ляющем большинстве случаев исследованные нами дети имели ослож­ненные формы инфантилизма, а с другой — с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характе­ристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических пора­жений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдель­ных важнейших ее систем.

Дальнейшие систематические исследования психологических осо­бенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом де­фектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, па­мяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособ­ности. Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психического развития было начато совсем недавно. Обсу­дим некоторые из полученных результатов обследования детей, глав­ным образом младшего школьного возраста.

Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем де­тям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г. И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания мо­жет иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напря­жение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредото­чение внимания наступает лишь после осуществления некоторой дея­тельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в со­средоточении внимания.

Установлено, что детям с задержкой психического развития по срав­нению с их успевающими сверстниками из массовой школы необхо­дим более длительный период времени для приема и переработки сен­сорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (данные Егоровой Т. В., 1973), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и не­произвольного запоминания. Последнее, поданным Н. Г. Поддубной 975), оказалось у них менее продуктивным по сравнению не только 1адшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с ^рмальными дошкольниками старшей группы детского сада. Это стоятельство заставляет весьма критически отнестись к мнению о *, что основным симптомом задержки психического развития яв-рется недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Исходя из этого поженил, естественно было ожидать значительных различий между эизвольными и непроизвольными формами деятельности (особен-> деятельности одного и того же вида). Однако исследования памяти явили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятель-1Юсти (правда, развитие произвольного запоминания отстает в случае |ПР в большей мере).

Т. В. Егорова (1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктив-. и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), 5ое развитие опосредствованного запоминания, снижение при его существлении интеллектуальной активности. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. Так, в задании I опосредствованное запоминание с опорой на картинки дети с ЗПР I большинстве случаев подбирают для запоминания слов те же кар-ришки, что и школьники с нормальным развитием. Однако последую-рцее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает |у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те |слова, которые были заданы. Например, к слову «праздник» ребенок | подбирает картинку с изображением часов, имея в виду связь «на праз-|дник подарены часы». Но при проверке запоминания слов по картин-?.ке «Часы» он воспроизводит не «праздник», а «подарок», т. е. слово, || придуманное им самим для связи заданного с картинкой.

Сравнив разные виды мышления, Т. В. Егорова пришла к выводу, | что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. I Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушен-$; ным у таких детей в наименьшей степени.

По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с ЗПР отличаются как от нормальных школьни-I ков, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентиру­ются на буквальное выполнение инструкции, не понимают условнос­ти ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформи­рованное™ соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками де­тей с ЗПР были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им в процессе проведения эксперимента помо­щи значительно улучшало выполнение задания.

В исследованиях Р. Д. Тригер (1971, 1972), Н. А. Цыпиной (1972, 1974), С. Г. Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР так­же отличается от нормы. Словарь этих детей, особенно активный, зна­чительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто оши­бочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грам­матических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недоста­точно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму.

Клинические наблюдения и психологические исследования гово­рили о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склонны рассматривать такое не­доразвитие как важнейшую характеристику подобных детей. То, что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т. е. то, что дети, будучи школьниками, как бы остава­лись на уровне игровой деятельности, поскольку учебная деятельность не превращалась в ведущую, наблюдалось отставание в развитии мо­тивации и в отношении к окружающему, — все это заставляло предпо­лагать недоразвитие произвольных при относительно благополучном состоянии непроизвольных форм деятельности. Одновременно кли­ницистами высказывалось предположение о первичной сохранности интеллекта у этих детей. Однако эти соображения при более глубоком изучении детей оказались неполными и не вполне точными.

Прежде всего обнаружилось, что предположение об отставании со­зревания лобных отделов мозга при ЗПР и о недостаточности эмоцио­нально-волевой сферы как следствии этого отставания являлось хотя и правильным, но неполным и недостаточно последовательным. Действи­тельно, при отставании в развитии центральной нервной системы в пер­вую очередь и в наибольшей мере обнаруживается незрелость наиболее поздно формирующихся областей. Но к таким областям относятся не только лобные, но и нижнетеменные, которые являются материальной основой осуществления сложных межанализаторных связей. Запазды­вание в их созревании вызывает серьезные затруднения в формирова­нии зрительно-двигательного, слухо-двигательного и слухо-зрительного взаимодействия, составляющего основу таких психических функций, как чтение и письмо. Явная недостаточность в развитии этих связей у детей с ЗПР убедительно доказана В. И. Насоновой (1979).

Было также установлено, что и психические проявления, свойствен­ные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР оказываются неполноцен­ными. Например, игровая деятельность сформирована у них не пол­ностью. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характер­ная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограничен­ной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто про­стые манипуляции игрушками, а в целом игра носит процессуальный характер. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, сле­довательно, не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры.

Шести-семилетние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более млад­шему возрасту. Вместе с тем в мотивационной сфере детей интересую­щей нас категории ко времени поступления их в школу игровые моти­вы доминируют не всегда. Такие мотивы преобладали примерно у 1/3 специально исследованных в этом отношении детей. Половина детей предпочитали учебную, а часть — практическую деятельность. Кроме того, преобладание у ребенка к моменту поступления в школу игро­вой мотивации еще не предопределяло его несостоятельности в учеб­ной деятельности, правда у всех детей с резко отрицательным отноше -нием к школе (таких детей было 13%) игровая мотивация домини­ровала.

Особое место игровой мотивации у детей с отрицательным отно­шением к школе позволяет использовать сюжетно-ролевую игру на тему «Школа» в качестве вспомогательного средства развития учеб­ных мотивов и формирования учебной деятельности. Анализ резуль­татов исследования подобных средств показал, что в игре на сюжет «Школа» дети с наибольшей полнотой раскрывают свои потенциаль­ные возможности в отношении к учению, в уровне проявления учеб­ных навыков, знаний и представлений. Особенно это обнаруживалось у детей, которые либо из-за негативного отношения к учению, либо из-за заниженной самооценки своих возможностей демонстрировали на уроке крайне низкую продуктивность. Существенно, что большин­ство детей предпочитали «Школу» другим играм, причем к содержа­нию игры они относились весьма ответственно и соблюдали не только все правила внешнего поведения, но и основные компоненты учебно­го процесса. О том, что детей привлекала в игре содержательная сто­рона учебной деятельности, свидетельствовало, в частности, стремле-

ние ребенка, игравшего роль учителя, выполнить те же задания, кото­рые выполняли ученики. Игра, продолжавшаяся иногда свыше двух часов, проходила на повышенном эмоциональном фоне, дети отказы­вались идти гулять, даже если эксперимент проводился сразу же после занятий.

В критическом рассмотрении как терминологической, так и фак­тической стороны нуждается также утверждение о первичной сохран­ности интеллекта при задержке психического развития. Выражение «первично сохранный интеллект» невольно заставляет предполагать, что интеллект присущ ребенку с самого начала его жизни, является врожденной способностью, независимой от опыта ребенка, и может либо сохраняться, либо снижаться. Это положение совпадает с точкой зрения некоторых зарубежных тестологов, наиболее четко она выра­жена Л. Терманом (Тегтап Ь. М., 1916), но в наши дни даже в запад­ной литературе преобладает скептическое отношение к подобным воз­зрениям (см. Анастази А., 1982). В действительности, психические функции формируются в процессе развития индивида, и интеллект не;; составляет исключения. Отставание в развитии ведет к тому, что ин- > теллектуальные функции (операции, навыки, умения) формируются •> с опозданием и не всегда оказываются полноценными даже к более,| поздним по сравнению с нормальными детьми срокам.

Заключение о первичной сохранности интеллекта у детей с ЗПРЦ обычно обосновывается их значительно лучшим по сравнению с ум-а ственно отсталыми сверстниками выполнением заданий диагностик 1 ческих методик, применяемых при обследовании на медико-педаго-Ш гической комиссии. Чтобы правильно оценить причины такого луч­шего выполнения, рассмотрим необходимые для этого условия. Пред всего выполнение подобных заданий требует владения определеннь объемом знаний и основными умственными операциями. Кроме тог0|| необходимо уметь пользоваться помощью, оказываемой обследую! лицом (например, в форме подсказки), т. е. надо обладать относитель,г| но высокой обучаемостью. Специальные исследования интеллектуаль ной деятельности детей с ЗПР установили, что у них к началу школ* ного обучения не сформированы или недостаточно сформированы: кие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции I ставляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их ее яние определяет ее содержательную характеристику, пользуясь кс рой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей I задержкой развития, нормальных и умственно отсталых. Благодаря (носительно высокой обучаемости дети с ЗПР часто прямо в ходе

следования могут овладеть после оказанной им помощи способом ре­шения предлагаемого задания и пользоваться им в дальнейшем. Вот почему следует говорить не о первичной сохранности интеллекта де­тей интересующей нас категории, а о значительно больших по сравне­нию с умственно отсталыми потенциальных возможностях их разви­тия, о более высоком уровне их обучаемости.

В этой связи необходимо также обсудить динамичность наблюдае­мого отставания в развитии. Задержка психического развития в боль­шинстве случаев является следствием резидуально-органической не­достаточности центральной нервной системы. Поражения цент­ральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Естественно предположить, что функции, которые интенсивно развиваются в бо­лее ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л. С. Вы­готский (1983). Следовательно, многие высшие психические функции, сензитивные периоды в развитии которых совпадают с первыми года­ми жизни ребенка (речь, некоторые умственные операции, простран­ственные представления и другие), оказываются именно в таком по­ложении. Большинство из этих функций имеют комплексный харак­тер и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, нескольких анализаторов. Формирование же этого взаимодей­ствия не только замедленно, но в значительной степени изменено, происходит не так, как в нормальных условиях. Это, в свою очередь, означает, что и соответствующие психические функции складывают­ся несколько по-иному, чем в норме, остаются «недостаточными», не­полноценными.

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психичес­кого развития, следует иметь в виду не столько неполную сформиро-ванность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой сте­пени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катамнес-тических исследований (Асафова А. Г., Рейдибойм М. Г.), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых, у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической не­достаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях,

создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации.

Сложной проблемой является диагностика задержки психического развития. Диагностика, на наш взгляд, должна осуществляться преиму­щественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная невро­логическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают иногда картину, наблюдаемую при легкой дебильности. Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для диф­ференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо за­болевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом слу­чае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб. Однако и они не гарантируют от оши­бок при диагностике задержки развития в ситуации кратковременно­го обследования.

Окончательное слово остается за длительным клинико-психологи-ческим изучением в процессе первого года обучения в специальной школе. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики мы, по существу, должны различать затруднения в решении диагнос­тических заданий, возникающие по разным причинам (незнание спо­соба решения; невладение определенными интеллектуальными опе­рациями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью памя­ти и речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость). Легко видеть, что дифференциация должна идти преимущественно в плане психолого-педагогическом.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей це­лью должна иметь не только установление факта отставания в разви­тии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания. Как уже'отмечалось, одной из характерных особенностей задержки психи­ческого развития является неравномерность — гетерогенность и гете-рохронность — формирования разных сторон психической деятель­ности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, опре­деление его структуры позволяет разработать обоснованный индиви­дуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необхо­димых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умения­ми, а также возможности их усвоения и применения в соответствую­щих условиях, т. е. выяснить степень обучаемости детей и способнос­ти к переносу усвоенных знаний и навыков.

О ВОЗМОЖНОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

И.Ю.Кулагина(Дефектология, 1982№6С3-10)

Развитие ребенка, имеющего какой-либо дефект, протекает свое­образно в сравнении с нормой. Причем комплекс наблюдаемых пси­хических нарушений в каждом случае образует характерный целост­ный тип, так как «совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом» (Шиф Ж. И. [24], с. 147). И в этом процессе собственно лич­ностные особенности выступают наиболее ярко и значимо.

При задержке психического развития (ЗПР) прослеживаются эмо­циональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка (Певзнер М. С. [21], Егорова Т. В. [9], Бело-польская Н. Л. [4]). К школьному возрасту оказывается несформиро­ванной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У де­тей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в от­ношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным тре­бованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей ра­боты (Власова Т. А., Певзнер М. С. [7], Иванов Е. С. [12], Самодумс­кая Е. Н. [23] и др.). Дети с ЗПР психологически не готовы к школьно­му обучению, и это, в свою очередь, увеличивает их трудности в учеб­ном процессе.

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные осо­бенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приоб­ретения ребенком опыта школьных неудач1. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к

оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негатив­ную реакцию на трудности, препятствующие решению учебной зада­чи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны эмо­циональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация без­различия (Лубовский В. И. [18], Егорова Т. В. [9]). Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному ре­шению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять при­чину ошибки (Жаренкова Г. И. [11]). В действительности оценка та­ким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения ка­кой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н. Л. [2], Егорова Т. В. [9], Ба­ландина Н. Д. [1]). Однако, если задание достаточно трудное, побуди­тельная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что сни­жается качество выполнения задания (Белопольская Н. Л. [3], Пускав-ваТ.Д.[22]).

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекват­но сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки (от­метки, главным образом), даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящегося к поступлению в I класс, появляется в шко­ле. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказы­вается неустойчивым. Означает ли это, что дети данной категории, со­храняя в начале обучения дошкольную игровую мотивацию, затем с неизбежностью теряют ее, не приобретая адекватных учебным зада­чам мотивов?

Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошколь­ников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, прояв­ляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н. В. [10]). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива на­блюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учеб­ной и 13% — практической деятельности (Кузнецова Л. В. [13]), т. е. уже в этот период мотивация не является однородной.

Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекват­ные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциаль­ные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со

стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

В полной мере эта позиция формируется к 1П-1У классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поис­кам путей изменения сложившегося положения (Липкина А. И. [17]). Ученик «постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязан­ности школьника... веру в свои силы» (Менчинская Н. А. [19], с. 257). ВIII классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает про­тиворечивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны роди­телей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие на­чинают утверждаться в других, неучебных областях — в общении с од-. ноклассниками, в занятиях спортом и т. п., в бытовой сфере (Кулагина И. Ю. [14]). Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности и осуждаемым в классе положением «двоечника» приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении — с одной стороны, и к проявлениям компенсации — с другой.

Однако при ЗПР, безусловно, не обязательно становление особен­ностей личности по типу «позиции неуспевающего». Негативные лич­ностные характеристики, как правило, являются вторичными наруше­ниями при аномальном развитии. А «чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л. С. [8], с. 72). В случае ЗПР такие отрица­тельные особенности должны быть устранены при адекватной структу­ре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, так­же показывают данные литературы. А. Н. Леонтьев, рассматривая про- Ц блемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дет» | ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним | применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, ^ во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда»! даже полностью ликвидировать свое отставание» ([16], с. 538).

Не останавливаясь подробно на требованиях к организации обуче-,; ния, отметим, что комплекс условий, необходимых для коррекции раз-| вития детей этой категории (включающий как особое построение учеб-| но-воспитательного процесса с более длительным прохождение»

школьной программы, так и обеспечение соответствующего режима и лечения), можно осуществить только в специальных школах и шко­лах-интернатах для детей с ЗПР.

Как же сказывается создание специальных условий на становле­нии учебной мотивации? Для того чтобы проследить развитие моти­вации в условиях обучения детей с ЗПР в специальной школе, было проведено экспериментальное исследование. В нем анализировались учебные мотивы, их соподчинение в индивидуальной мотивационной системе каждого ученика и обусловленное ими отношение к учебной деятельности. Прежде чем рассматривать полученные данные, кратко остановимся на основных понятиях.

Один из наиболее общих аспектов мотивации — отношение к уче­нию. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархи­ческой системой — «широкими социальными мотивами учения» (Бо-жович Л. И. [5]) и школьными интересами. К первым относится стрем­ление получить высокую отметку и избежать низкой, занять определенное положение среди одноклассников, практически приме­нять полученные в школе знания и т. д. Школьные интересы включа­ют интересы непосредственно учебные (к содержанию изучаемого ма­териала, к процессу выполнения отдельных учебных действий, к при­меняемым на уроках средствам наглядности, игровым элементам и др.), а также интересы к школьной жизни в целом — к обслуживающим учеб­ную деятельность организационным делам.

Таким образом, побуждать, направлять и придавать определенный смысл учебной деятельности могут различные мотивы. Причем учеб­ная деятельность каждого ученика пол имотивирована как деятельность крайне сложная и протекающая длительное время. Появление любого мотива вызывается наличием потребности и объекта, способного ее удовлетворить. Поскольку одна и та же потребность может быть удов­летворена разными способами, через разные объекты, на базе одина­ковых потребностей возможно формирование различных мотивов. В результате у каждого школьника складывается свой «набор» моти­вов, образующий индивидуальную мотивационную систему. Такая си­стема иерархически организована: один или два мотива в ней являют­ся доминирующими (ведущими). Мотив, ставший в индивидуальной системе ведущим, приобретает наибольшую значимость для ребенка, определяет тот смысл, который для него имеет данная деятельность (Леонтьев А. Н. [15], с. 203—204). Кроме того, этот мотив обладает и некоторыми динамическими особенностями, прежде всего наиболь­шей устойчивостью. Динамическая сторона мотивации, в свою оче­редь, неразрывно связана с эмоциями.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 973 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Человек, которым вам суждено стать – это только тот человек, которым вы сами решите стать. © Ральф Уолдо Эмерсон
==> читать все изречения...

2315 - | 2170 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.013 с.