Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 5 страница

В нашей стране первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х — начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но по большей части они, будучи направленными массовыми школами на отборочные комиссии, попадали во вспомогательные школы, что фактически закрывало им путь к дальнейшему развитию. Положение не моглр быть иным, поскольку специальные школы или классы для детей этой категории отсутствовали вследствие слабой изученности подобных дефектов развития. В то время дети с ЗПР исследовались преимущественно в клиническом плане. Ведущее место занимала концепция, согласно которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями (Певз-нер М. С., 1966; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967). Психологическая характеристика давалась лишь на основе клинических и педагогических наблюдений, в которых у этих детей прежде всего отмечались трудности при овладении чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипокинезия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость.

Более подробные данные об особенностях детей с ЗПР были получены в результате систематических исследований, начавшихся с изучения высшей нервной деятельности детей этой группы с помощью двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкреплением и с применением словесной инструкции. При этом были выявлены некоторые признаки, напоминающие особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов: сниженная сила основных нервных процессов, повышенная тенденция этих процессов к иррадиации, некоторые проявления инертности, но степень выраженности этих признаков была значительно ниже. Вместе с тем обнаружились коренные отличия, проявляющиеся в том, что у детей с ЗПР, как и у нормальных младших школьников, словесная система играет активную роль в образовании условных связей, в результате чего формирование словесного обобщения обычно опережает двигательные проявления соответствующей условной связи. Следует сказать, что все отмеченные особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой ней-родинамики и в той или иной мере обнаруживаются у нормально развивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т. е. у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных различий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психофизическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недостаточности. Это связано, очевидно, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве случаев исследованные нами дети имели осложненные формы инфантилизма, а с другой — с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характеристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических поражений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдельных важнейших ее систем.

Дальнейшие систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом дефектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, памяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособности. Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психического развития было начато совсем недавно. Обсудим некоторые из полученных результатов обследования детей, главным образом младшего школьного возраста.

Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г. И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.

Установлено, что детям с задержкой психического развития по сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (данные Егоровой Т. В., 1973), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания. Последнее, поданным Н. Г. Поддубной 975), оказалось у них менее продуктивным по сравнению не только 1адшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с ^рмальными дошкольниками старшей группы детского сада. Это стоятельство заставляет весьма критически отнестись к мнению о *, что основным симптомом задержки психического развития яв-рется недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Исходя из этого поженил, естественно было ожидать значительных различий между эизвольными и непроизвольными формами деятельности (особен-> деятельности одного и того же вида). Однако исследования памяти явили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятель-1Юсти (правда, развитие произвольного запоминания отстает в случае |ПР в большей мере).

Т. В. Егорова (1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктив-. и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), 5ое развитие опосредствованного запоминания, снижение при его существлении интеллектуальной активности. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. Так, в задании I опосредствованное запоминание с опорой на картинки дети с ЗПР I большинстве случаев подбирают для запоминания слов те же кар-ришки, что и школьники с нормальным развитием. Однако последую-рцее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает |у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те |слова, которые были заданы. Например, к слову «праздник» ребенок | подбирает картинку с изображением часов, имея в виду связь «на праз-|дник подарены часы». Но при проверке запоминания слов по картин-?.ке «Часы» он воспроизводит не «праздник», а «подарок», т. е. слово, || придуманное им самим для связи заданного с картинкой.

Сравнив разные виды мышления, Т. В. Егорова пришла к выводу, | что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. I Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушен-$; ным у таких детей в наименьшей степени.

По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с ЗПР отличаются как от нормальных школьни-I ков, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентируются на буквальное выполнение инструкции, не понимают условности ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформированное™ соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками детей с ЗПР были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им в процессе проведения эксперимента помощи значительно улучшало выполнение задания.

В исследованиях Р. Д. Тригер (1971, 1972), Н. А. Цыпиной (1972, 1974), С. Г. Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму.

Клинические наблюдения и психологические исследования говорили о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склонны рассматривать такое недоразвитие как важнейшую характеристику подобных детей. То, что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т. е. то, что дети, будучи школьниками, как бы оставались на уровне игровой деятельности, поскольку учебная деятельность не превращалась в ведущую, наблюдалось отставание в развитии мотивации и в отношении к окружающему, — все это заставляло предполагать недоразвитие произвольных при относительно благополучном состоянии непроизвольных форм деятельности. Одновременно клиницистами высказывалось предположение о первичной сохранности интеллекта у этих детей. Однако эти соображения при более глубоком изучении детей оказались неполными и не вполне точными.

Прежде всего обнаружилось, что предположение об отставании созревания лобных отделов мозга при ЗПР и о недостаточности эмоционально-волевой сферы как следствии этого отставания являлось хотя и правильным, но неполным и недостаточно последовательным. Действительно, при отставании в развитии центральной нервной системы в первую очередь и в наибольшей мере обнаруживается незрелость наиболее поздно формирующихся областей. Но к таким областям относятся не только лобные, но и нижнетеменные, которые являются материальной основой осуществления сложных межанализаторных связей. Запаздывание в их созревании вызывает серьезные затруднения в формировании зрительно-двигательного, слухо-двигательного и слухо-зрительного взаимодействия, составляющего основу таких психических функций, как чтение и письмо. Явная недостаточность в развитии этих связей у детей с ЗПР убедительно доказана В. И. Насоновой (1979).

Было также установлено, что и психические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР оказываются неполноценными. Например, игровая деятельность сформирована у них не полностью. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограниченной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто простые манипуляции игрушками, а в целом игра носит процессуальный характер. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, следовательно, не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры.

Шести-семилетние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Вместе с тем в мотивационной сфере детей интересующей нас категории ко времени поступления их в школу игровые мотивы доминируют не всегда. Такие мотивы преобладали примерно у 1/3 специально исследованных в этом отношении детей. Половина детей предпочитали учебную, а часть — практическую деятельность. Кроме того, преобладание у ребенка к моменту поступления в школу игровой мотивации еще не предопределяло его несостоятельности в учебной деятельности, правда у всех детей с резко отрицательным отноше -нием к школе (таких детей было 13%) игровая мотивация доминировала.

Особое место игровой мотивации у детей с отрицательным отношением к школе позволяет использовать сюжетно-ролевую игру на тему «Школа» в качестве вспомогательного средства развития учебных мотивов и формирования учебной деятельности. Анализ результатов исследования подобных средств показал, что в игре на сюжет «Школа» дети с наибольшей полнотой раскрывают свои потенциальные возможности в отношении к учению, в уровне проявления учебных навыков, знаний и представлений. Особенно это обнаруживалось у детей, которые либо из-за негативного отношения к учению, либо из-за заниженной самооценки своих возможностей демонстрировали на уроке крайне низкую продуктивность. Существенно, что большинство детей предпочитали «Школу» другим играм, причем к содержанию игры они относились весьма ответственно и соблюдали не только все правила внешнего поведения, но и основные компоненты учебного процесса. О том, что детей привлекала в игре содержательная сторона учебной деятельности, свидетельствовало, в частности, стремле-

ние ребенка, игравшего роль учителя, выполнить те же задания, которые выполняли ученики. Игра, продолжавшаяся иногда свыше двух часов, проходила на повышенном эмоциональном фоне, дети отказывались идти гулять, даже если эксперимент проводился сразу же после занятий.

В критическом рассмотрении как терминологической, так и фактической стороны нуждается также утверждение о первичной сохранности интеллекта при задержке психического развития. Выражение «первично сохранный интеллект» невольно заставляет предполагать, что интеллект присущ ребенку с самого начала его жизни, является врожденной способностью, независимой от опыта ребенка, и может либо сохраняться, либо снижаться. Это положение совпадает с точкой зрения некоторых зарубежных тестологов, наиболее четко она выражена Л. Терманом (Тегтап Ь. М., 1916), но в наши дни даже в западной литературе преобладает скептическое отношение к подобным воззрениям (см. Анастази А., 1982). В действительности, психические функции формируются в процессе развития индивида, и интеллект не;; составляет исключения. Отставание в развитии ведет к тому, что ин- > теллектуальные функции (операции, навыки, умения) формируются •> с опозданием и не всегда оказываются полноценными даже к более,| поздним по сравнению с нормальными детьми срокам.

Заключение о первичной сохранности интеллекта у детей с ЗПРЦ обычно обосновывается их значительно лучшим по сравнению с ум-а ственно отсталыми сверстниками выполнением заданий диагностик 1 ческих методик, применяемых при обследовании на медико-педаго-Ш гической комиссии. Чтобы правильно оценить причины такого лучшего выполнения, рассмотрим необходимые для этого условия. Пред всего выполнение подобных заданий требует владения определеннь объемом знаний и основными умственными операциями. Кроме тог0|| необходимо уметь пользоваться помощью, оказываемой обследую! лицом (например, в форме подсказки), т. е. надо обладать относитель,г| но высокой обучаемостью. Специальные исследования интеллектуаль ной деятельности детей с ЗПР установили, что у них к началу школ* ного обучения не сформированы или недостаточно сформированы: кие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции I ставляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их ее яние определяет ее содержательную характеристику, пользуясь кс рой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей I задержкой развития, нормальных и умственно отсталых. Благодаря (носительно высокой обучаемости дети с ЗПР часто прямо в ходе

следования могут овладеть после оказанной им помощи способом решения предлагаемого задания и пользоваться им в дальнейшем. Вот почему следует говорить не о первичной сохранности интеллекта детей интересующей нас категории, а о значительно больших по сравнению с умственно отсталыми потенциальных возможностях их развития, о более высоком уровне их обучаемости.

В этой связи необходимо также обсудить динамичность наблюдаемого отставания в развитии. Задержка психического развития в большинстве случаев является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поражения центральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Естественно предположить, что функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л. С. Выготский (1983). Следовательно, многие высшие психические функции, сензитивные периоды в развитии которых совпадают с первыми годами жизни ребенка (речь, некоторые умственные операции, пространственные представления и другие), оказываются именно в таком положении. Большинство из этих функций имеют комплексный характер и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, нескольких анализаторов. Формирование же этого взаимодействия не только замедленно, но в значительной степени изменено, происходит не так, как в нормальных условиях. Это, в свою очередь, означает, что и соответствующие психические функции складываются несколько по-иному, чем в норме, остаются «недостаточными», неполноценными.

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформиро-ванность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катамнес-тических исследований (Асафова А. Г., Рейдибойм М. Г.), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых, у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической недостаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях,

создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации.

Сложной проблемой является диагностика задержки психического развития. Диагностика, на наш взгляд, должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают иногда картину, наблюдаемую при легкой дебильности. Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо заболевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом случае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб. Однако и они не гарантируют от ошибок при диагностике задержки развития в ситуации кратковременного обследования.

Окончательное слово остается за длительным клинико-психологи-ческим изучением в процессе первого года обучения в специальной школе. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики мы, по существу, должны различать затруднения в решении диагностических заданий, возникающие по разным причинам (незнание способа решения; невладение определенными интеллектуальными операциями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью памяти и речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость). Легко видеть, что дифференциация должна идти преимущественно в плане психолого-педагогическом.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей целью должна иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания. Как уже'отмечалось, одной из характерных особенностей задержки психического развития является неравномерность — гетерогенность и гете-рохронность — формирования разных сторон психической деятельности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т. е. выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.

О ВОЗМОЖНОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

И.Ю.Кулагина(Дефектология, 1982№6С3-10)

Развитие ребенка, имеющего какой-либо дефект, протекает своеобразно в сравнении с нормой. Причем комплекс наблюдаемых психических нарушений в каждом случае образует характерный целостный тип, так как «совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом» (Шиф Ж. И. [24], с. 147). И в этом процессе собственно личностные особенности выступают наиболее ярко и значимо.

При задержке психического развития (ЗПР) прослеживаются эмоциональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка (Певзнер М. С. [21], Егорова Т. В. [9], Бело-польская Н. Л. [4]). К школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы (Власова Т. А., Певзнер М. С. [7], Иванов Е. С. [12], Самодумская Е. Н. [23] и др.). Дети с ЗПР психологически не готовы к школьному обучению, и это, в свою очередь, увеличивает их трудности в учебном процессе.

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач¹. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к

оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негативную реакцию на трудности, препятствующие решению учебной задачи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны эмоциональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация безразличия (Лубовский В. И. [18], Егорова Т. В. [9]). Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять причину ошибки (Жаренкова Г. И. [11]). В действительности оценка таким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения какой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н. Л. [2], Егорова Т. В. [9], Баландина Н. Д. [1]). Однако, если задание достаточно трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н. Л. [3], Пускав-ваТ.Д.[22]).

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки (отметки, главным образом), даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящегося к поступлению в I класс, появляется в школе. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым. Означает ли это, что дети данной категории, сохраняя в начале обучения дошкольную игровую мотивацию, затем с неизбежностью теряют ее, не приобретая адекватных учебным задачам мотивов?

Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошкольников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, проявляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н. В. [10]). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива наблюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учебной и 13% — практической деятельности (Кузнецова Л. В. [13]), т. е. уже в этот период мотивация не является однородной.

Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со

стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

В полной мере эта позиция формируется к 1П-1У классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поискам путей изменения сложившегося положения (Липкина А. И. [17]). Ученик «постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника... веру в свои силы» (Менчинская Н. А. [19], с. 257). ВIII классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает противоречивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны родителей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие начинают утверждаться в других, неучебных областях — в общении с од-. ноклассниками, в занятиях спортом и т. п., в бытовой сфере (Кулагина И. Ю. [14]). Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности и осуждаемым в классе положением «двоечника» приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении — с одной стороны, и к проявлениям компенсации — с другой.

Однако при ЗПР, безусловно, не обязательно становление особенностей личности по типу «позиции неуспевающего». Негативные личностные характеристики, как правило, являются вторичными нарушениями при аномальном развитии. А «чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л. С. [8], с. 72). В случае ЗПР такие отрицательные особенности должны быть устранены при адекватной структуре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, также показывают данные литературы. А. Н. Леонтьев, рассматривая про- Ц блемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дет» | ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним | применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, ^ во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда»! даже полностью ликвидировать свое отставание» ([16], с. 538).

Не останавливаясь подробно на требованиях к организации обуче-,; ния, отметим, что комплекс условий, необходимых для коррекции раз-| вития детей этой категории (включающий как особое построение учеб-| но-воспитательного процесса с более длительным прохождение»

школьной программы, так и обеспечение соответствующего режима и лечения), можно осуществить только в специальных школах и школах-интернатах для детей с ЗПР.

Как же сказывается создание специальных условий на становлении учебной мотивации? Для того чтобы проследить развитие мотивации в условиях обучения детей с ЗПР в специальной школе, было проведено экспериментальное исследование. В нем анализировались учебные мотивы, их соподчинение в индивидуальной мотивационной системе каждого ученика и обусловленное ими отношение к учебной деятельности. Прежде чем рассматривать полученные данные, кратко остановимся на основных понятиях.

Один из наиболее общих аспектов мотивации — отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархической системой — «широкими социальными мотивами учения» (Бо-жович Л. И. [5]) и школьными интересами. К первым относится стремление получить высокую отметку и избежать низкой, занять определенное положение среди одноклассников, практически применять полученные в школе знания и т. д. Школьные интересы включают интересы непосредственно учебные (к содержанию изучаемого материала, к процессу выполнения отдельных учебных действий, к применяемым на уроках средствам наглядности, игровым элементам и др.), а также интересы к школьной жизни в целом — к обслуживающим учебную деятельность организационным делам.

Таким образом, побуждать, направлять и придавать определенный смысл учебной деятельности могут различные мотивы. Причем учебная деятельность каждого ученика пол имотивирована как деятельность крайне сложная и протекающая длительное время. Появление любого мотива вызывается наличием потребности и объекта, способного ее удовлетворить. Поскольку одна и та же потребность может быть удовлетворена разными способами, через разные объекты, на базе одинаковых потребностей возможно формирование различных мотивов. В результате у каждого школьника складывается свой «набор» мотивов, образующий индивидуальную мотивационную систему. Такая система иерархически организована: один или два мотива в ней являются доминирующими (ведущими). Мотив, ставший в индивидуальной системе ведущим, приобретает наибольшую значимость для ребенка, определяет тот смысл, который для него имеет данная деятельность (Леонтьев А. Н. [15], с. 203—204). Кроме того, этот мотив обладает и некоторыми динамическими особенностями, прежде всего наибольшей устойчивостью. Динамическая сторона мотивации, в свою очередь, неразрывно связана с эмоциями.