Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 6 страница




Мотивы, побуждающие деятельность, находят свое объективное выражение в ее развертывании. Но тем не менее они не всегда осозна­ются. Однако даже при недостаточном или неадекватном осознании мотива деятельности он субъективно выражается в тех или иных эмо­циях — переживании желания, стремлении к цели и т. п. Вследствие этого выполняемые действия приобретают определенную эмоциональ­ную окраску (Леонтьев А. Н. [15], с. 201,204). Эмоциональная окрас­ки действий, побуждаемых одним и тем же мотивом, может быть по­ложительной или отрицательной в зависимости от условий осуществ­ления деятельности. Некоторые мотивы более жестко связаны с эмоциями определенного вида (например, интерес — с положитель­ными эмоциями).

Из такого понимания мотивации следует, что отношение к учеб­ной деятельности может быть положительным, неопределенным или отрицательным. Эти градации по эмоциональной шкале определяют уровень отношения. Отношение к учению представляет собой неко­торое единое образование, несмотря на то что оно «складывается» из отношений к различным моментам и сторонам процесса обучения. Здесь возможны разные варианты соотношений: отношение к отдель­ным видам учебной работы у ученика может быть отрицательным, в то время как отношение к учению в целом положительно и т. д. Эмоцио­нальное единство отношениям учебной деятельности определяется иерархически организованной системой учебных мотивов, причем эмоциональный знак отношения соответствует эмоциональному вы­ражению доминирующих в системе мотивов. Если один или два веду­щих мотива положительно окрашивают учебную деятельность, отно­шение к ней будет положительным — высший уровень. При преобла­дании мотива (или мотивов), имеющих отрицательное эмоциональное выражение, наблюдается отрицательное отношение — низший уро­вень. Если же мотивационная система внутренне противоречива, т. е. в ней доминируют мотивы, придающие учебной деятельности разную эмоциональную окрашенность (положительную и отрицательную), уровень будет сниженным. Такое отношение назовем неопределенным или противоречивым.

Следовательно, для того чтобы выявить отношение школьника к учению, необходима не только констатация уровня этого отношения, но и раскрытие взаимосвязей стоящих за ним учебных мотивов. По; характеру мотивов, составляющих индивидуальную мотивационную*| систему, и их соподчинению (прежде всего доминированию — глав­ному виду взаимосвязей при иерархической организации), можно су- ] дить о структуре отношения к учению. Если в индивидуальной моти- вационной системе ребенка еще не сложилось четкое соподчинение мотивов и ни один из них не стал ведущим, то тип отношения к уче­нию обусловливается соответственно недостаточной его структури­рованностью.

Как видно из краткого изложения теоретических предпосылок, ис­следования, они базируются на положениях концепции А. Н. Леонть­ева ([15; 16]) о мотивах деятельности, их иерархической организации и эмоциональном выражении.

Предмет исследования определил методику. Это — сочетание на­блюдений за реальной учебной деятельностью детей и индивидуаль­ных экспериментов, построенных по проективному типу (интерпре­тация рисунков, завершение рассказов, содержащих учебные конф­ликтные ситуации), а также косвенных бесед и др. Анализировались данные, полученные всем комплексом методик.

Для того чтобы выявить характер развития учебной мотивации у детей с ЗПР в благоприятных условиях обучения, были выбраны два среза. Сопоставлялись мотивационные показатели учащихся подго­товительного и III классов трех специальных школ. Лонгитюдиналь-ный метод позволил проследить особенности развития мотивации од­них и тех же учеников на протяжении четырех лет2.

Полученный экспериментальный материал показывает, что уже к концу первого года обучения у детей данной категории могут быть вос­питаны позитивные учебные мотивы. У всех учеников имеется моти­вация достижения успеха: мотивы получения высокой отметки; одоб­рения учителем выполняемой работы и поведения; успешности вы­полнения задания (независимо от его внешней оценки). Этот тип мотивации способствует становлению у детей положительного отно­шения к учению благодаря достигаемой ими успешности в учебной деятельности и базирующейся на ней достаточно высокой самооцен­ке. Мотивация достижения в специальной школе, так же как и в мас­совой, является одним из самых распространенных мотивов и имеет тот же характер, хотя реже доминирует в индивидуальных мотиваци-онных системах учащихся. Лишь у немногих учеников подготовитель­ного класса наблюдается связь мотива получения отметки с мотива­цией избегания низких оценок и порицаний, с боязнью неодобрения учителя.

Престижные мотивы в специальной школе встречаются значительно реже и отличаются качественно от соответствующих мотивов, наблюдае­мых в массовой школе. Они не связаны с желанием учеников подчерк­нуть свои личные достижения, выделиться, что закономерно: в специ­альной школе нет резкого контраста в успеваемости одноклассников. Прослеживается связь этого мотива с желанием учиться также, как свер­стники, с отрицательной нравственной оценкой низкой успеваемости. Как и мотивация достижения, престижная мотивация в таких условиях положительно влияет на отношение к учебной деятельности.

В подготовительном классе имеется ряд «широких социальных мо­тивов учения», аналогичных мотивам нормально развивающихся пер­воклассников. Это — мотивы получения знаний и умений, их практи­ческого применения, грамотности, мотив соответствия «эталону» школьника (необходимость проявления трудолюбия, старательности и т. п. качеств, соблюдения установленных в школе правил поведения) и некоторые другие. Однако они представлены в меньшей мере, чем в массовой школе.

Широко представлены школьные интересы, прежде всего интерес к содержанию различных учебных предметов и к процессу выполне­ния отдельных действий. Первый вид интересов аналогичен наблюда­емому в массовой школе, но интересы детей с ЗПР менее глубоки, при­митивны. Интерес к процессу выполнения учебных действий часто сочетается со склонностью к более легким их видам, к механическому копированию действий учителя. Поскольку такого рода действия спо­собствуют на первых этапах стабилизации учебной работы, ее успеш­ности, интерес к ним учеников, испытывающих трудности в учении, закономерен (в массовой школе он минимален).

Ярко проявляется в специальной школе интерес к наглядной сто­роне обучения и используемым на уроках игровым элементам. Детям с ЗПР в наглядно-практической форме легче усвоить материал, да и сама форма привлекает их в силу наличия игровой мотивации. Силь­но выраженный интерес такого типа гораздо реже встречается у нор­мально развивающихся первоклассников, видимо, благодаря разви­той учебной мотивации. И наконец, еще одно отличие воспитанников специальной школы — повышенный интерес к организационным мо­ментам школьной жизни (организационным делам, направленным на I поддержание установленного порядка в классе, разного рода дежур­ствам и т. д.), что в значительной мере обусловлено условиями жизни! в интернате. Следует подчеркнуть, что наличие таких, как бы побоч-| ных к учебной деятельности, интересов способствует становлении положительного отношения к учению в целом. Различия между двумя группами учащихся прослеживаются и при анализе особенностей структуры учебной мотивации. Поскольку ха­рактер доминирования мотивов в индивидуальных мотивационных системах определяет отношение к учебной деятельности, выделим типы отношения, встречающиеся в первый год обучения. Высший уро­вень отношения к учению — положительное отношение — наблюда­ется при доминировании мотивации достижения успеха и учебных интересов (I тип); мотивации достижения или престижной мотивации (II тип); учебных интересов (III тип); а также при отсутствии четкой иерархии мотивов в системе (IV, «аморфный», тип). При более низ­ком уровне отношения, т. е. при отношении неопределенном (проти­воречивом), доминируют не только учебные интересы, придающие положительную эмоциональную окраску учебной деятельности, но и мотивация избегания наказания, нереализуемая престижная мотива­ция, отрицательно ее окрашивающие.

 

 

 

 

 

 

отношения к учению Специал] Подготови­тельный класс, % >ная школа Ш класс, % Массова I класс, % я школа Ш класс, %
Положительное отношение к учению        
1тип 24     38 38
Птип Штип IV тип 19 43 9 30 30  
   
- _
Неопределенное (противоречивое) отношение к учению        

Ученикам специальной школы наиболее свойственны III и I типы отношения — преобладание в основном учебных процессов; в то вре­мя как учащиеся массовой школы больше ориентированы на достиже­ние успеха — I и II типы отношения (см. таблицу). Если в подготови­тельном классе встречается отношение II типа, то только при ведущей роли мотивации достижения, а не престижных мотивов, как это быва­ет в I классе массовой школы. У некоторых детей с ЗПР можно обнару­жить и неструктурированность отношений — IV, «аморфный», тип, что свидетельствует о недостаточном развитии мотивационной сферы. В единичных случаях, при неблагоприятных факторах (опыт предшество­вавших неудач в учении, неблагополучная семейная обстановка, завы­шенный уровень притязаний), возможно снижение уровня отношения к учению.

Таким образом, в специальной школе у детей с ЗПР к концу перво­го года обучения складывается в целом положительное отношение к учебной деятельности. Наблюдаются такие позитивные моменты в мотивации, как разнообразие учебных мотивов в мотивационных си­стемах, появление специфических интересов и др. В то же время име­ются и моменты отрицательные: ограничение круга социальных мо­тивов учения, недостаточная структурированность мотивационных систем или снижение уровня отношения к учению и др.

Как сказывается на этих мотивационных характеристиках более длительное обучение в специальных условиях? Какие тенденции в раз­витии учебной мотивации при задержке психического развития будут преобладать?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, рассмотрим изменения, происходящие к III классу. К этому периоду получают развитие широ­кие социальные мотивы, они становятся разнообразнее. Достигается, таким образом, то богатство мотивов, которое в массовой школе на­блюдалось еще в I классе и не претерпело значительных изменений за три года. Содержательная сторона мотивов практически одинакова: различия в двух группах учеников редки3.

Для учащихся с ЗПР повышается значимость мотивации дости­жения успеха, в первую очередь мотива получения высоких отме­ток. Причем, как показало лонгитюдинальное исследование, это происходит уже к концу второго года обучения, в I классе, когда осуществляется более полный переход к программе общеобразова­тельной школы и повышается роль отметок. Хотя в связи с этим чаще встречается и мотивация избегания низких отметок, мотивы достижения положительно отражаются на отношении к учению. Их более частое доминирование в индивидуальных мотивационных системах — у 70% третьеклассников — обусловило повышение удель­ного веса положительного отношения I и II типов. Эти изменения были бы невозможны, если бы в специальной школе не создавались реальные условия для успешного продвижения учащихся в освое­нии программы.

Несмотря на повышение значимости мотивации достижения, пре­стижные мотивы за четыре года не получили развития. Отношение II типа в I классе, так же как и в подготовительном, обусловлено не пре­стижной мотивацией, а мотивами достижения успешности в учебной де­ятельности, получения высокой отметки и одобрения учителя. Редко встречаются престижные мотивы, которые имеюттотже характер, что и в начале обучения. В то же время у нормально развивающихся школь­ников престижная мотивация, шире распространенная, все еще не час­то связана с нравственными чувствами и представлениями. ВIII классе массовой школы проявляется в основном тенденция противопоставле­ния позиций «отличников» «двоечников»: если первоклассники только подчеркивали свои успехи, третьеклассники уже выражают свое явное превосходство над одноклассниками, имеющими низкую успеваемость.

Поскольку ближе к подростковому возрасту повышается интерес к сверстникам, усиливается потребность в общении с ними, важно, в ка­ком направлении будут развиваться соответствущие мотивы, и имен­но в связи с учебной деятельностью, основной для школьника. Условия специальной школы наиболее благоприятны для развития адекватной мотивации, что проявляется не только в отсутствии отрицательной престижной направленности, но и в других факторах. Так, у воспи­танников специальной школы наблюдается желание помогать в учебе друзьям, в то время как в массовой школе хорошо успевающие третье­классники обычно воспринимают помощь отстающим только как обя­занность, «если учительница прикрепила».

Учебные интересы представляют собой группу мотивов, наиболее сильно изменяющихся в специальной школе. В III классе в связи с повышением значимости мотивации достижения они чаще домини­руют в данном сочетании (I тип отношения составляет 40%), не изо­лированно (III тип — 30%). При этом развиваются основные учебные интересы — к содержанию и процессу учебной деятельности, харак­терные для всех третьеклассников. Интерес к изучаемым предметам становится более содержательным, дети начинают увлекаться наибо­лее трудными, основными дисциплинами. Углубление учебных инте­ресов намечается уже в I классе, их содержание значительно обогаща­ется позже, особенно в III классе, когда учебные интересы становятся идентичными интересам нормально развивающихся учащихся. Тре­тьеклассники в отличие от учеников подготовительного класса прояв­ляют интерес к выполнению наиболее сложных видов учебных дей­ствий, и такие свойства, как склонность к облегченной работе, пас­сивное следование указаниям учителя, не получают развития и в целом уменьшаются, что способствует сохранению активности на уроках. За четыре года обучения снижается интерес к наглядности и игровым эле­ментам, включенным в учебный процесс, что в начале положительно отражалось на становлении отношения к учению. И если этот интерес у детей сохраняется, то в измененном виде: обогащенном взаимосвя­занностью с интересом к содержанию деятельности. Например, тре­тьеклассников привлекает уже не сама по себе возможность посмот­реть кинофильм, а именно учебная передача на определенную тему, во время которой они могут узнать что-то новое.

К окончанию начальных классов теряет свое значение и интерес к организационным моментам: он практически исчезает, сыграв пози­тивную роль в начале обучения, способствуя возникновению положи­тельного отношения к школьной жизни в целом. Его исчезновение, видимо, объясняется потерей новизны новой для школьников деятель­ности, связанной с организационными делами в классе, которая ста­новится привычной, а также развитием более содержательных учеб­ных интересов.

В результате развития мотивов учения меняется и структура отно­шения к учебной деятельности. Мотивационные системы, стоящие за отношением к учению, достаточно разнообразны, содержат различ­ные ценные мотивы. Все они четко структурированы: в III классе не обнаруживается IV, «аморфный», тип отношения к учению. Теперь в системах доминируют мотивы, придающие учебной деятельности по­ложительную эмоциональную окраску: учебные интересы и, более ча­сто, мотивация достижения успеха. Вследствие этого у детей с ЗПР в условиях специальной школы к III классу структура отношения ста­новится аналогичной той, которая присуща нормально развивающим­ся учащимся (см. таблицу). Здесь у них в отличие от того, что происхо­дит, когда они обучаются в массовой школе, не наблюдается не только отрицательного, но и неопределенного отношения к учению.

В целом в специальной школе на протяжении начального периода обучения мотивационная сфера детей изменяется значительно боль­ше, чем в массовой школе. Основные линии развития учебной моти­вации — качественное преобразование мотивов и их переструктури­рование — выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повышении значимости мотивации достижения успеха, усилении вза­имосвязей между отдельными мотивами, появлении новых и отмира­нии некоторых старых мотивов, приобретении всеми индивидуальны­ми мотивационными системами четкой оформленное™.

Таким образом, можно констатировать, что создание специальных условий обучения положительно сказывается на становлении учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальной школе возможно формирование моти­вации, в целом адекватной учебным задачам, а к концу начальных клас­сов ее структура приближается к структуре мотивации учения нормаль­но развивающихся школьников. Развитие получают только положи­тельные тенденции, наметившиеся в начале обучения. При этом исходные индивидуальные мотивационные системы и пути их разви­тия имеют определенную специфику по сравнению с массовой шко­лой. Далеко не все отклонения от показателей нормально развиваю­щихся детей можно считать отрицательными. Так, для формирования положительного отношения к учению в первые годы следует исполь­зовать интересы учеников к наглядности, игровым элементам на уро­ках и организационным делам класса, важно поддерживать стиль вос­питательной работы, способствующий развитию не престижных, а кол­лективистических мотивов.

Литература

1. Баландина Н. Д. Отношение детей с задержкой психического развития к экспе­
риментально-психологическому исследованию как показатель личностных особенно­
стей. Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции. М., 1977.

2. Беаопааьскм Н. Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с
задержкой психического развития // Новые исследования в психологии. 1975, № 1.

3. Белопольская Н. Л. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития
в условиях психического насыщения //Дефектология. 1975. № 1.

4. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельнос­
ти у детей с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис. М., 1976.

5. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В сб.: Изуче­
ние мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благона-
дежиной. М.: Педагогика, 1972.

6. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения
задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6.

7.Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.:
Просвещение, 1967.

8.Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного дет­
ства // Хрестоматия по патопсихологии. М.: МГУ, 1981.

9.Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстаю­
щих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

 

10.Елфимова Н. В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных дей­
ствий // Дефектология. 1978. № 2.

11.Жаренкова Г. И. Отношение детей с задержкой психического развития к осуще­
ствляемой деятельности. Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов
конференции. М., 1977.

12.Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети
с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Пе­
дагогика, 1971.

13.Кузнецова Л. В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психичес­
кого развития к школе. Изучение личности аномального ребенка. М., 1977.

14. Кулагина И. Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического разви­
тия: Автореф. канд. дис. М., 1980.

15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

16. Леонтьев А. Н. Проблемы развития, психики. М.: МГУ, 1981.

17. ЛипкинаА. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности
неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьни­
ков / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

18. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности
детей с задержкой развития //Дефектология. 1972. № 4.

19. Менчинская Н. А. Заключение // Психологические проблемы неуспеваемости
школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

20.Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой и
др. М.: Просвещение, 1981.

21. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития. Де­
фектология. 1972. № 3.

22. Пускаева Т. Д. О влиянии мотивирующих факторов на продуктивность реше­
ния задач у детей с задержкой психического развития. Изучение личности аномально­
го ребенка. М., 1977.

23. Самодумская Е. Н. К вопросу об органическом инфантилизме //Дети с времен­
ными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика,
1971.

24. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы
обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова и др. М.: Просве­
щение, 1965.

НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

Е.С. Слепович(Игровая деятельность дошкольников с ЗПР.М.:Педагогика,1990)

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ве­дущих средств воспитания этих детей в рамках трех срезов, мы система­тически наблюдали детские игры, фиксировали результаты наблюдений, учитывая малейшие изменения в игровом поведении. На основе полу­ченных данных строилось управление процессом становления игры.

Выявленные в процессе изучения сюжетных игр старших дошколь­ников с ЗПР нарушения их игровой деятельности можно условно раз­делить на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психоло­гических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Нами была предложена система коррекционно-педагогического воздей­ствия, цель которой — формирование, с одной стороны, компонен­тов, носящих общий характер и необходимых для осуществления лю­бого вида деятельности, с другой — специфических компонентов имен­но для игровой деятельности. Она включала формальные занятия, сгруппированные по следующим направлениям: формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т. д.); формирование игры как совместной деятельности; формирование содержания игры (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры). По каждому из пере­численных направлений наряду с методиками, задачей которых явля­лось формирование общих основ игры как деятельности, включались знания, направленные на развитие специфических для сюжетной игры структур.

Процесс обучения игровой деятельности строился не как последо­вательно расположенное во времени формирование структур, отнесен­ных к каждому из трех направлений, а предлагалась система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого, по нашему мнению, невозможно полноценное развитие игры.

Изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР по­казало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных уч­реждениях форм и приемов его организации, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, ко­торую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить фор­мирование игровой деятельности у детей данной, категории невоз­можно.

В связи с этим в расписание занятий оказалось необходимым ввес­ти специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре. Заня­тия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-
драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятель­ные игры детей в свободное время — все эти формы обучения игре
широко использовались нами в процессе коррекционной работы. При
этом мы стремились выявить не только имеющиеся, но и потенциаль­ные возможности переноса отдельных моментов игры, усвоенных детьми на занятиях, в самостоятельные игры.

Необходимо подчеркнуть, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Ибо обобщенные умения в отличие от конкретных не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу. Для этого мы использовали разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные знания на практике; при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса.

По мнению большинства специалистов, занимавшихся дошкольной педагогики, систематичность в формировании сюжета игр возможно осуществить только в том случае, если происходит номерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию. Поэтому формирование игровой деятельности старших дошкольков с ЗПР проводилось на материале ограниченного числа игр: «Се­мья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детс­кий сад», «Школа».

Полученные результаты изучения игровой деятельности старших до­школьников с ЗПР различной степени выраженности заставили нас пред­положить, что для них характерен не только разный уровень ее сформи­рованное™, но и разные потенциальные возможности в ее становлении. Поэтому организация опытной работы по формированию игры носила дифференциальный характер: занятия проводились по подгруппам.

В ходе экспериментального обучения применялись методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми; использовались они в измененном, адаптированном с учетом особенностей психичес­кого развития детей с ЗПР виде. Уже на этапе планирования своей эк­спериментальной работы мы предположили, что необходимо провес­ти предварительное исследование для адаптации обучающих методик применительно к данной категории детей. По результатам этого ис­следования в дальнейшем и была проведена их модификация. При этом мы руководствовались полученными данными, которые свидетельство­вали, что у всех дошкольников с ЗПР затруднен процесс сокращения и автоматизация действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения с места даже на наглядной основе (у детей с ЗПР 2-й подгруппы мы вообще не фиксировали примеры такого обобщения), отсутствует про­извольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соот­ветствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса. Отсюда адапта­ция обучающих методик была осуществлена в следующих направле­ниях:

—все методики преподносились на зрительно-предметном уровне;

—каждой методике предшествует пропедевтический период, кото­рый подводит детей к ее выполнению;

—обучение содержит большее число уроков, чем это предусмотре­но для нормально развивающихся детей;

—каждый этап обучающих методик требует тщательной обработ­ки. Особое внимание необходимо обратить на те моменты, в ко­торых при обучении нормально развивающихся детей должны были осуществляться обобщение с места и широкий перенос (обычно на заключительном этапе методики);

—при обучении нужно чаще использовать задания, которые име­ют одни и те же цели, но различаются по форме.

Значительное место занимали индивидуальные занятия, дающие большую возможность выполнять задания под непосредственным кон­тролем педагога. Увеличивалось число обучающих уроков за счет рас­ширения пропедевтического этапа методики, в рамках которого зада­ние предельно опредмечивалось, ребенку демонстрировалась система внешних, развернутых действий, которые должны были привести к искомому результату. Особое внимание уделялось педагогическому руководству деятельностью этих детей и формированию речевого опо­средования деятельности.

Выработка умений и навыков по всем направлениям коррекционной работы осуществлялась одновременно, от более простых заданий к более сложным, этот принцип сохранялся на протяжении всего вре­мени исследования. На практике полученные знания реализовывались в процессе совместных сюжетных игр, которые проводились со всеми испытуемыми.

Прежде чем описывать систему формирования игровой деятельнос­ти у дошкольников с ЗПР, остановимся на особенностях поведения взрослых при организации коррекционного процесса. На начальном этапе, сразу после прихода детей в группу, воспитатель применял такти­ку спокойного выжидания. Реализация такой линии поведения требо­вала от него выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Большинству детей с ЗПР, по литературным данным, нашим наблюдениям, присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо было дать возможное ребенку осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проник доверием к взрослому, ибо для большинства детей в силу того, что он» уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определенную 5 человек, который наказывает за любую неудачу или проступок. Много внимания уделялось индивидуальному общению с каждым ребенком. В его обдумывании мы опирались на исследование С. В. Корницкой (1975), которая разработала три программы действия взрослого и ребенка в зависимости от возраста ребенка. Элементы первой программы предусматривали ласку взрослого, вырщуюся в улыбке, поглаживаниях, прикосновениях, доброжелательное внимании; второй — совместные действия взрослого с ребенком, посредованные игрушкой; третьей — беседы взрослого с ребенком на иные темы. Использование одновременно разных по содержанию видов взаимодействия с ребенком (от первой программы, адекватной для мла­денческого возраста, до третьей, соответствующей дошкольному возра­сту) было обусловлено тем, что, согласно литературным данным и со­бранным нами анамнестическим данным, большинство детей с ЗПР раз­вивались в ситуации дефицита общения.

Затем воспитатель привлекал внимание детей к игрушкам, демон­стрировал заинтересованное, окрашенное положительными эмоция­ми отношение к игрушкам. Он обращал внимание дошкольников на оформление комнаты, просил оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Совершал игровые действия с игрушками в присут­ствии детей, сопровождая их речью.

На следующем этапе воспитатель выступал в качестве организато­ра игры, разыгрывал главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно воспитатель переходил к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реали­зацией замысла игры, координацией деятельности детей. Со време­нем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и пра­вил игрового и межличностного поведения.

К концу пребывания детей с ЗПР в детском саду функции воспита­теля при организации сюжетных игр сводились в основном к наблю­дению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситу­ациях. Он также помогал совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно раз­вить сюжет. Участие в играх взрослый принимал только в тех случаях, когда дети сами просили его об этом.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 564 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Два самых важных дня в твоей жизни: день, когда ты появился на свет, и день, когда понял, зачем. © Марк Твен
==> читать все изречения...

2296 - | 2123 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.012 с.