Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


«разок тесту дл€ самоконтролю 2 страница




–озгл€нут≥ нами особливост≥ псих≥чного розвитку людини дають нам право стверджувати, що одн≥ ≥ т≥ ж зовн≥шн≥ соц≥альн≥ умови, один ≥ той самий предметний ≥ соц≥альний св≥т по-р≥зному впливають на р≥зних д≥тей, п≥дл≥тк≥в, юнак≥в. ќсь чому люди, живучи в одних ≥ тих самих умовах, так в≥др≥зн€ютьс€ за своњми псих≥чними €кост€ми.

Ћюдина, €к ми зазначали, Ї соц≥альною ≥стотою. јле одночасно вона Ї б≥олог≥чним видом Homo sapiens, людиною розумною. ѕриродн≥ особливост≥ людини розумноњ €к б≥олог≥чного виду Ї передумовами дл€ формуванн€ ≥ розвитку соц≥альних €костей особистост≥. ќсобливост≥ анатом≥чноњ будови, ф≥з≥олог≥чних функц≥й (б≥олог≥чна обумовлен≥сть) складають лише передумови псих≥чного розвитку. ¬они не можуть бути руш≥йними силами, бо вони Ї лише передумовами. ќдн≥Їю з таких передумов Ї належн≥сть до виду Homo sapiens, людини розумноњ, тобто необх≥дно, щоб орган≥зм людини був саме Ђлюдськимї з њњ особливост€ми нервовоњ системи. ≤ головне, щоб ц€ нервова система була не т≥льки Ђлюдськоюї, але й здоровою, тобто спроможною сприймати ≥ сприйн€ти (привласнити) вс≥ впливи св≥ту соц≥ального. ќтже, кр≥м впливу соц≥ального св≥ту на становленн€ особистост≥ чи псих≥чний розвиток особистост≥, суттЇвий вплив маЇ ≥ фактор б≥олог≥чний, або природний.

ѕриродн≥ особливост≥ орган≥зму людини визначають так≥ моменти псих≥чного розвитку людини.

ѕерше. Ѕ≥олог≥чна належн≥сть людини до виду людини розумноњ обумовлюЇ шл€хи ≥ способи розвитку псих≥чних особливостей. —ам≥ собою властивост≥ нервовоњ системи людини не визначають псих≥чних властивостей людини. ∆одна нормальна людина не народжуЇтьс€ Ђприродно схильноюї бути см≥ливою чи бо€зливою, наполегливою чи безв≥льною, працелюбною чи л≥нивою ≥ т. ≥н. Ќа п≥дірунт≥ будь - €кого типу вищоњ нервовоњ д≥€льност≥ можуть бути вихован≥ вс≥ сусп≥льно - ц≥нн≥ риси особистост≥ людини. Ќаприклад, витримку необх≥дно ≥ потр≥бно формувати у людей холеричного ≥ флегматичного темпераменту. “≥льки у першого це буде важче зробити, н≥ж у другого.  р≥м того, шл€хи та способи цього формуванн€ будуть р≥зними.

ƒруге. ѕриродн≥ особливост≥ можуть впливати на р≥вень дос€гнень людини у певн≥й галуз≥ д≥€льност≥. Ќаприклад, люди в≥др≥зн€ютьс€ природженими ≥ндив≥дуальними в≥дм≥нност€ми у задатках. Ћюдина, €ка маЇ певн≥ переваги перед ≥ншими щодо оволод≥нн€ одн≥Їю д≥€льн≥стю, одночасно може поступатись у можливост€х оволод≥нн€ ≥ншою д≥€льн≥стю. якщо дитина маЇ добр≥ задатки дл€ розвитку музичних зд≥бностей, то при практично тотожних умовах вона буде розвиватись у музичному в≥дношенн≥ швидше ≥ ефективн≥ше, н≥ж д≥ти, €к≥ не мають таких задатк≥в.

јнал≥з соц≥альних ≥ б≥олог≥чних фактор≥в псих≥чного розвитку дозвол€Ї нам стверджувати успадкуванн€ б≥олог≥чних передумов (задатк≥в) дл€ розвитку псих≥чних властивостей особистост≥ людини, а також успадкуванн€ того соц≥ального середовища, тих соц≥альних умов житт€, €к≥ забезпечують найб≥льш спри€тлив≥ умови дл€ формуванн€ ≥ розвитку тих псих≥чних €костей, €к≥ закладен≥ у б≥олог≥чних задатках.

ќск≥льки псих≥чний розвиток людини обумовлюЇтьс€ системою соц≥альних взаЇмов≥дносин, то дитина маЇ жити ≥ взаЇмод≥€ти у систем≥ соц≥альних в≥дносин. ѕроцес взаЇмод≥њ з соц≥умом можливий завд€ки активност≥ дитини. ƒитина оволод≥ваЇ системою сусп≥льно-≥сторичного досв≥ду: знанн€ми, законами, нормами ≥ правилами повед≥нки, ц≥нност€ми. ” своЇму житт≥ вона маЇ враховувати њх, ор≥Їнтуватис€ на них у своњй повед≥нц≥ ≥ д≥€льност≥. ќволод≥нн€ досв≥дом дорослих одночасно Ї процесом накопиченн€ дитиною власного ≥ндив≥дуального досв≥ду. —аме у активн≥й д≥€льност≥ в≥дбуваЇтьс€ формуванн€ особистост≥ людини. ƒ≥€льн≥сть дитини маЇ два боки: зовн≥шн≥й ≥ внутр≥шн≥й. «овн≥шн€ д≥€льн≥сть зд≥йснюЇтьс€ у зовн≥шньому, предметному св≥т≥. ќволод≥ваючи новою д≥€льн≥стю, дитина оволод≥ваЇ системою необх≥дних д≥й у зовн≥шн≥й форм≥. ѕредметн≥ д≥њ ≥з зовн≥шньоњ форми у процес≥ ≥нтер≥оризац≥њ перетворюютьс€ у внутр≥шн≥. —аме цей процес ≥ забезпечуЇ зм≥ни у внутр≥шньому, псих≥чному св≥т≥ людини.

“аким чином, пров≥дна роль у формуванн≥ особистост≥ людини належить активн≥й д≥€льност≥ самоњ людини.

Ѕагатоман≥тн≥сть ≥ндив≥дуальних про€в≥в р≥зноман≥тних п≥дструктур особистост≥ людини викликають ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ псих≥чного розвитку. ƒо ≥ндив≥дуальних особливостей розвитку в≥днос€ть акселерац≥ю та ретардац≥ю.

јкселерац≥Їю називаЇтьс€ прискоренн€ темп≥в ф≥зичного ≥ псих≥чного розвитку та статевого дозр≥ванн€. ÷е €вище спостер≥гаЇтьс€ у житт≥ земл€н б≥льше 100 рок≥в. ¬оно приваблюЇ до себе з двох позиц≥й: медико - г≥г≥Їн≥чноњ та педагог≥чноњ. ѕо - перше, процес акселерац≥њ прот€гом ’’ ст. становив приблизно 2 роки. ѕо - друге, у п≥дл≥тковому в≥ц≥ спостер≥гаЇтьс€ розшаруванн€ за швидк≥стю псих≥чного розвитку до 4 рок≥в. ” такому випадку загострюЇтьс€ проблема про сп≥вв≥дношенн€ хронолог≥чного та псих≥чного в≥ку людини. Ќа жаль, акселерац≥€ властива не вс≥м д≥т€м. ≤нша частина д≥тей характеризуЇтьс€ ретардац≥Їю псих≥чного розвитку (затримками).

јкселерац≥€ ≥ ретардац≥€ псих≥чного розвитку створюють дл€ практичного педагога систему труднощ≥в. ќрган≥зац≥€ навчально-виховного процесу вимагаЇ ор≥Їнтац≥њ на в≥ков≥ особливост≥. ѕри цьому необх≥дно памТ€тати, що в одному клас≥, при одному ≥ тому ж хронолог≥чному в≥ц≥ можуть бути присутн≥ учн≥ з р≥зницею псих≥чного ≥ ф≥зичного розвитку у 4 роки.  р≥м того, сл≥д памТ€тати, що сьогодн≥шн≥й школ€р доросл≥ш≥й в≥д свого однол≥тка ’≤’ ст. на 2 роки.

≤ндив≥дуальними особливост€ми псих≥чного розвитку Ї особливост≥ розумового розвитку. ƒ≥ти, €к≥ випереджають однол≥тк≥в у розумовому розвитку (вундерк≥нди), суттЇво в≥др≥зн€ютьс€ в≥д ретардант≥в. ќстанн≥ в≥дстають у розумовому розвитку.

ƒ≥ти з затримками псих≥чного (розумового) розвитку в≥др≥зн€ютьс€ в≥д однол≥тк≥в неможлив≥стю виконувати необх≥дну д≥€льн≥сть. ÷е обумовлюЇтьс€ недостатньою працездатн≥стю нервовоњ системи, слабкою концентрац≥Їю уваги, швидким виснаженн€м нервовоњ енерг≥њ та швидкою зморюван≥стю. як насл≥док, у них не виникаЇ ≥нтерес до зм≥сту д≥€льност≥, њм нудно, вони не хочуть ≥ не можуть виконувати завданн€ учител€, вони не хочуть н≥ думати, н≥ запамТ€товувати. ј зв≥дси Ц у них не виникають п≥знавальн≥ та навчальн≥ проблеми. “ому так≥ д≥ти багато порушують дисципл≥ну, не дотримуютьс€ норм ≥ правил повед≥нки, не п≥дкор€ютьс€ вказ≥вкам учител≥в ≥ виховател≥в, заважають працювати ≥ншим однол≥ткам.

 

15.2. —оц≥альна ситуац≥€, руш≥йн≥ сили та показники псих≥чного розвитку

Ћюдина €к соц≥альна ≥стота живе ≥ розвиваЇтьс€ у сусп≥льств≥. –озвиток особистост≥ людини характеризуЇтьс€ пер≥одичн≥стю.  ожен пер≥од характеризуЇтьс€ своЇр≥дн≥стю взаЇмов≥дносин людини ≥ соц≥уму. ÷€ своЇр≥дн≥сть складаЇ п≥дірунт€ соц≥альноњ ситуац≥њ псих≥чного розвитку.

—оц≥альною ситуац≥Їю псих≥чного розвитку називають систему ставленн€ дитини до соц≥альноњ д≥йсност≥. “ак≥ в≥дносини реал≥зуютьс€ у людськ≥й д≥€льност≥. ќск≥льки соц≥альна ситуац≥€ псих≥чного розвитку реал≥зуЇтьс€ у д≥€льност≥, то терм≥н Ђсоц≥альна ситуац≥€ псих≥чного розвиткуї ≥ Ђпров≥дний тип д≥€льност≥ї можуть використовуватис€ €к синон≥ми.

ƒо початку кожного в≥кового пер≥оду псих≥чного розвитку формуютьс€ своЇр≥дн≥ в≥дносини людини ≥ обТЇктивноњ соц≥альноњ д≥йсност≥. —аме ц≥ в≥дносини ≥ називають соц≥альною ситуац≥Їю псих≥чного розвитку у даному в≥ц≥. —оц≥альна ситуац≥€ псих≥чного розвитку Ї вих≥дним моментом дл€ психолог≥чних новоутворень псих≥ки у цей пер≥од. ¬она визначаЇ шл€хи, форми ≥ методи формуванн€ нових властивостей особистост≥. ” процес≥ псих≥чного розвитку в≥дбуваЇтьс€ законом≥рна зм≥на соц≥альних ситуац≥й ≥ зм≥на м≥сц€ у систем≥ сусп≥льних в≥дносин. —аме зм≥на м≥сц€ у систем≥ сусп≥льних в≥дносин визначаЇ руш≥йн≥ сили псих≥чного розвитку.

–уш≥йними силами псих≥чного розвитку Ї виникненн€ ≥ розвТ€занн€ д≥алектичних суперечностей м≥ж новим ≥ старим. ƒо таких суперечностей в≥днос€ть наприклад, суперечн≥сть м≥ж новими потребами ≥ реальними можливост€ми њх задоволенн€, м≥ж новими можливост€ми ≥ старими формами та видами д≥€льност≥, м≥ж зростаючими вимогами з боку сусп≥льства ≥ реальним р≥внем псих≥чного розвитку.

—уперечност≥ властив≥ вс≥м в≥ковим пер≥одам житт€ людини, але у кожному в≥ц≥ вони мають свою специф≥ку. Ќаприклад, у молодшого школ€ра маЇ м≥сце суперечн≥сть м≥ж готовн≥стю до самост≥йноњ вольовоњ д≥€льност≥ ≥ залежн≥стю в≥д безпосередньоњ ситуац≥њ переживань; у п≥дл≥тка Ц суперечн≥сть м≥ж самооц≥нкою та р≥внем домагань, з одного боку, ≥ переживанн€м свого власного положенн€ у колектив≥ Ц з ≥ншого; суперечн≥сть м≥ж потребою ≥ прагненн€м брати участь у житт≥ дорослих ≥ недостатн≥стю псих≥чних та ≥нших можливостей дл€ цього.

–озвТ€занн€ суперечностей в≥дбуваЇтьс€ шл€хом формуванн€ ≥нших тип≥в д≥€льност≥ у процес≥ оволод≥нн€ в≥дпов≥дними д≥€ми. ќволод≥нн€ новими д≥€ми Ї н≥ чим ≥ншим €к псих≥чним розвитком, що п≥дн≥маЇ дитину на б≥льш високий р≥вень псих≥чного розвитку. «адоволенн€ новоњ потреби, розвТ€занн€ суперечност≥ викликаЇ до житт€ ≥нш≥ потреби ≥ суперечност≥. “аким чином, одна суперечн≥сть зм≥нюЇтьс€ ≥ншою, що складаЇ п≥дірунт€ безперервного процесу псих≥чного розвитку.

¬изначенн€ р≥вн€ псих≥чного розвитку людини Ї досить складним завданн€м. ƒл€ задов≥льного його розвТ€занн€ необх≥дно вид≥лити показники оц≥нки цього розвитку. ƒо таких показник≥в в≥днос€ть: розвиток п≥знанн€ ≥ п≥знавальноњ д≥€льност≥, р≥вень системи особист≥сних в≥дносин, р≥вень оволод≥нн€ системою практичних ≥ розумових д≥й.

–озвиток п≥знанн€ ≥ п≥знавальноњ д≥€льност≥ дитини характеризуЇтьс€ зб≥льшенн€м обс€гу знань про навколишню д≥йсн≥сть, а також зм≥нами у самому п≥знанн≥: посиленн€м усв≥домленост≥, системност≥, обірунтованост≥. –озвиток п≥знанн€ повТ€заний з удосконаленн€м способ≥в в≥дображенн€ д≥йсност≥. ƒитина вчитьс€ спостер≥гати, виб≥рково запамТ€товувати, вид≥л€ти суттЇве, дов≥льно в≥дтворювати саме необх≥дний зм≥ст, робити висновки.

–≥вень системи особист≥сних в≥дносин до обТЇктивноњ д≥йсност≥ ≥ до самого себе поЇднуЇ в≥дображенн€ д≥йсност≥ та ставленн€ до нього ≥ самого себе. « в≥ком спроможн≥сть до такого в≥дображенн€ ≥ ставленн€ вдосконалюютьс€: вони стають б≥льш обТЇктивними. ѕор€д ≥з ними формуютьс€ оц≥нки та погл€ди. –≥вень ставленн€ немовл€ти до обТЇктивного св≥ту ви€вл€Їтьс€ у первинних почутт€х задоволенн€ та незадоволенн€. ¬они обумовлюютьс€ задоволенн€м чи незадоволенн€м прост≥ших життЇвих потреб. √олод, б≥ль викликають незадоволенн€ (негативн≥ переживанн€). “епло, насичен≥сть викликають задоволенн€ (позитивн≥ переживанн€).

–≥вень оволод≥нн€ системою практичних ≥ розумових д≥й забезпечуЇ р≥вень виконанн€ продуктивноњ д≥€льност≥. –озвиток дитини в≥дбуваЇтьс€ у процес≥ зм≥ни його д≥€льност≥, що складаЇтьс€ з д≥й. «м≥нюютьс€ зм≥ст, структура, спр€мован≥сть д≥€льност≥. “ак, навчальна д≥€льн≥сть студента суттЇво в≥др≥зн€Їтьс€ в≥д навчальноњ д≥€льност≥ першокласника ≥ не т≥льки зм≥стом наукових пон€ть, а на€вним р≥внем розумовоњ (псих≥чноњ) д≥€льност≥.

ќсобист≥сть людини ви€вл€Їтьс€ у њњ повед≥нц≥, вчинках, тобто у таких д≥€х, що в≥дображають його ставленн€ до обТЇктивноњ д≥йсност≥ ≥ самоњ себе. “ак, у пер≥од раннього дитинства ц≥л≥ ≥ мотиви мають субТЇктивний, випадковий, егоњстичний характер; у пер≥од ранньоњ юност≥ вони мають сусп≥льно значущий характер.

–озгл€нут≥ показники псих≥чного розвитку людини св≥дчать про те, що у процес≥ псих≥чного розвитку людина формуЇтьс€ €к д≥€ч, громад€нин, мислитель.

 

15.3. ѕсих≥чний розвиток людини у дит€чому в≥ц≥

ƒит€чий в≥к псих≥чного розвитку людини Ї умовним, узагальненим пон€тт€м, що поЇднуЇ низку науково вид≥лених в≥кових пер≥од≥в псих≥чного розвитку. ≈ра дитинства обТЇднуЇ так≥ в≥ков≥ пер≥оди: кризу новонародженост≥, пер≥оди немовл€ти, раннього дитинства, дошк≥льного дитинства, молодшого шк≥льного в≥ку. –озгл€немо особливост≥ розвитку людини у ц≥ в≥ков≥ пер≥оди.

 риза новонародженост≥.Ќародженн€ дитини Ц це криза. ƒитина потрапл€Ї у нов≥ умови житт€ ≥ переходить на ≥нш≥ умови обм≥ну речовин. Ќове середовище б≥льш св≥тле, прохолодне. «м≥на середовища вимагаЇ пристосуванн€ до нього, про це св≥дчить втрата ваги дитиною у перш≥ дн≥ житт€.

ƒитина народжуЇтьс€ з обмеженою к≥льк≥стю безумовних рефлекс≥в та форм повед≥нки. ÷е рефлекси: смоктальний, захисний, ор≥Їнтувальний, руховий, хапальний, в≥дштовхуванн€. Ќервова система не завершила св≥й розвиток: нервов≥ волокна не мають м≥Їл≥новоњ оболонки, що забезпечуЇ передачу збудженн€ на всю нервову систему. Ѕудь-€ке збудженн€ викликаЇ глобальн≥, недиференц≥йован≥ рухи всього т≥ла, особливо рук ≥ н≥г.

Ќовонароджений майже безперервно спить. якщо йому незручно, чи в≥н голодний Ц тоненько плаче. —он дитини ще не маЇ концентрац≥њ на н≥ч, тому важливо дотримуватис€ режиму.

Ќовонароджена дитина Homo sapiens маЇ так зван≥ атав≥стичн≥ рефлекси: хапальний, в≥дштовхуванн€, плаванн€. якщо одно Ц двотижнев≥й дитин≥ у руку вкласти будь - €кий предмет чи палець, то дитина м≥цно стискаЇ його ≥ може зависнути. ÷ей хапальний рефлекс в≥д≥граЇ важливу роль у дитини наших родич≥в Ц мавп. ƒитинча м≥цно хапаЇтьс€ за волос€ний покрив ≥ м≥цно тримаЇтьс€ п≥д час руху мавпи. ƒругий рефлекс Ц в≥дштовхуванн€ н≥жками в≥д опори, а €кщо дитина потрапл€Ї у воду, то зд≥йснюЇ плавальн≥ рухи. ÷≥ три рефлекси Ї атав≥стичними, тобто ви€вл€ютьс€ у новонародженого €к спадок в≥д тварин.

Ќовонароджений найб≥льш залежний в≥д дорослих. Ќеобх≥дною умовою нормального функц≥онуванн€ ≥ розвитку дитини Ї активне функц≥онуванн€ анал≥затор≥в ≥ систематичне одержанн€ необх≥дноњ сенсорноњ ≥нформац≥њ. ƒ≥€льн≥сть анал≥затор≥в формуЇтьс€ швидше, н≥ж т≥лесн≥ рухи. ќсобливо швидко формуЇтьс€ д≥€льн≥сть слухового та зорового анал≥затор≥в. “ому мамам можна порадити розмовл€ти з дитиною, €кщо вона не спить. —аме розвиток цих анал≥затор≥в складаЇ п≥дірунт€ формуванн€ умовних рефлекс≥в.

ѕервинною формою взаЇмод≥њ дитини з дорослими Ї по€ва посм≥шки у дитини, коли вона бачить обличч€ дорослого. ѕосм≥шка дитини знаменуЇ зак≥нченн€ кризи новонародженост≥. ѕодальший розвиток дитини обумовлений розвитком засоб≥в сп≥лкуванн€. ѕо€ву посм≥шки у дитини називають комплексом пожвавленн€. Ќа думку рад€нського психолога ћ.≤. Ћ≥с≥ноњ, комплекс пожвавленн€ Ї першим актом сп≥лкуванн€ з дорослим. ƒитина не просто посм≥хаЇтьс€, а емоц≥йно взаЇмод≥Ї з дорослими.  омплекс пожвавленн€ Ї результатом певного пер≥оду розвитку ≥ маЇ так≥ насл≥дки:

- дитина може зосереджувати свою увагу на дорослому;

- дитина може збуджуватис€ при виникненн≥ контакту;

- дитина може то слухати, то в≥дпов≥дати на звертанн€;

- дитина спроможна враховувати момент, коли в≥д нењ чекають слуханн€, коли в≥дпов≥д≥.

ѕо€ва комплексу пожвавленн€ означаЇ початок пер≥оду немовл€ти.

ѕер≥од немовл€ти.ѕер≥од немовл€ти (2 м≥с. Ц 1 р≥к) характеризуЇтьс€ присутн≥стю дорослого. ј тому видатний рад€нський психолог Ћ.—. ¬иготський (1896 Ц 1934 рр.) назвав немовл€ найб≥льш соц≥альною ≥стотою. ∆итт€ немовл€ти повн≥стю залежить в≥д дорослого. —аме у цьому ≥ Ї сутн≥сть соц≥альноњ ситуац≥њ псих≥чного розвитку. ƒорослий задовольн€Ї б≥олог≥чн≥ (њжа, тепло, чистота) та психолог≥чн≥ (показуЇ предмети, ≥грашки, розмовл€Ї, см≥Їтьс€) потреби. ƒорослий у такому випадку Ї посередником у взаЇмод≥њ немовл€ти з навколишн≥м предметним св≥том.

ѕров≥дним типом д≥€льност≥ немовл€ти Ї безпосередньо Ц емоц≥йне сп≥лкуванн€ з дорослими. ƒо сп≥лкуванн€ з дорослими спонукають потреби, увага та ≥нтерес до дорослого, емоц≥йн≥ про€ви на адресу дорослого, ≥н≥ц≥ативн≥сть д≥й дитини дл€ спонуканн€ уваги дорослого, чуттЇв≥сть дитини щодо дорослого.

”с≥ ц≥ потреби дитини у сп≥лкуванн≥ з дорослими виникають на п≥дірунт≥ задоволенн€ б≥олог≥чних потреб. —аме њх задоволенн€ ≥ викликаЇ у дитини вид≥ленн€ дорослого ≥з всього навколишнього св≥ту. ¬ир≥шальним у цьому сп≥лкуванн≥ Ї повед≥нка дорослого. ¬≥н ставитьс€ до дитини €к до субТЇкта: сам з нею сп≥лкуЇтьс€, говорить, см≥Їтьс€, граЇ за нењ, тобто виконуЇ за нењ т≥ д≥њ, €к≥ дитина виконати не може.

Ѕезпосередньо Ц емоц≥йне сп≥лкуванн€ немовл€ти з дорослим складаЇ п≥дірунт€ виникненн€ новоутворень. ƒо них належать: виникненн€ жесту, виникненн€ ход≥нн€, автономна мова.

ѕрот€гом першого року житт€ дитина оволод≥ваЇ рухами власного т≥ла. ÷е видно на приклад≥ руху руки. —початку прост€ганн€ руки до предмета, дал≥ захопленн€ ≥ ман≥пулюванн€ ним. ћимов≥льн≥, рефлекторн≥ д≥њ поступово перетворюютьс€ у дов≥льн≥. јле це стосуЇтьс€ лише рух≥в, а не д≥й. ƒитина у цьому в≥ц≥ ще не ставить перед собою усв≥домленоњ мети. ¬она т€гнетьс€ до ≥грашки лише тому, що вона приваблюЇ њњ.

якщо дитина не може дот€гнутис€ до ≥грашки ≥ не може њњ вз€ти, то це добре розум≥Ї мама. ¬она зрозум≥ла прагненн€ дитини ≥ подала њй ≥грашку. Ѕагаторазове повторенн€ цього, тобто руху у напр€мку ≥грашки, що Ї недос€жною (жест до себе), поступово приводить до перетворенн€ руху у вказ≥вний жест (жест дл€ ≥нших). “ак формуЇтьс€ спроможн≥сть управл€ти повед≥нкою ≥нших за допомогою жесту.

 риза першого року житт€ повТ€зана з оволод≥нн€м дитиною ход≥нн€м. —аме воно розриваЇ Їдн≥сть дитини з дорослими. “епер дитина матиме можлив≥сть знайомитис€ (сприймати) з тими предметами, що њњ ц≥кавл€ть, а не з тими, що пропонують доросл≥.

«авершенн€ першого року житт€ не повТ€зане з оволод≥нн€м р≥дною мовою. ƒитина може вимовл€ти дек≥лька сл≥в, але слова в≥дображають б≥льше звукову будову, н≥ж звучанн€ у реальност≥. “ак виникають под≥бн≥ за звучанн€м до реальних слова, а ≥нод≥ ≥ зовс≥м њм не в≥дпов≥дають. “ак≥ слова розум≥Ї лише мама. “ак виникаЇ автономна мова, зрозум≥ла лише матер≥ та дитин≥. Ќаприклад: буко Ц €блуко, плЇка Ц хл≥б (в≥д рос. хлеб) ≥ т. ≥н.

 р≥м того, прот€гом першого року житт€ у дитини розвиваЇтьс€ вс€ п≥знавальна сфера: увага та п≥знавальн≥ процеси. ћова у цей пер≥од сприймаЇтьс€ у Їдност≥ з ситуац≥Їю взаЇмод≥њ з дорослими, а почутт€ повТ€зан≥ спочатку з ситуац≥Їю задоволенн€ б≥олог≥чних потреб. ¬заЇмод≥€ з дорослими (≥грашки, д≥њ з предметами) викликають позитивн≥ почутт€. ” цей пер≥од виникаЇ почутт€ здивуванн€, що знаменуЇ виникненн€ п≥знавального ставленн€ до д≥йсност≥.

ѕер≥од раннього дитинства. ѕер≥од раннього дитинства в≥д 1 до 3 рок≥в характеризуЇтьс€ соц≥альною ситуац≥Їю, що передбачаЇ на€вн≥сть дорослого. ƒорослий виконуЇ функц≥ю спонуканн€ до активност≥. «наченн€ дорослого у житт≥ дитини величезне, але у цьому в≥ц≥ зм≥нюЇтьс€ характер взаЇмов≥дносин. ” цьому в≥ц≥ дитина потребуЇ, щоб дорослий сп≥впрацював з нею, орган≥зовував д≥€льн≥сть, допомагав у важку хвилину, тобто робив те, що робить дитина.

ƒ.Ѕ. ≈лькон≥н вважаЇ, що розвиток дитини зд≥йснюЇтьс€ не просто у систем≥ взаЇмод≥њ з предметами, а у систем≥ Ђдитина - сусп≥льствої. ƒитина взаЇмод≥Ї з предметами, що мають певне сусп≥льне значенн€ та з дорослими. ” ц≥й систем≥ взаЇмов≥дносин вид≥л€ють дв≥ п≥дсистеми: дитина Ц предмет Цдорослий та дитина Ц дорослий Ц предмет. ” перш≥й взаЇмов≥дносини дитини з дорослим опосередковуютьс€ предметом, а у друг≥й Ц взаЇмов≥дносини дитини з предметом опосередковуютьс€ дорослим. Ќа€вн≥сть двох цих п≥дсистем взаЇмов≥дносин складаЇ п≥дірунт€ того, що у д≥€х одн≥Їњ людини завжди присутн€ ≥нша. ЂЋюдина, - стверджуЇ
ƒ.Ѕ. ≈лькон≥н, - завжди дв≥ людиниї.

—оц≥альна ситуац≥€ у ранньому дитинств≥ розширюЇтьс€ сп≥лкуванн€м з однол≥тками. ” цьому в≥ц≥ дитина любить весь св≥т, рад≥Ї усп≥хам ≥нших, самост≥йно шукаЇ форми взаЇмов≥дносин з однол≥тками.

ѕров≥дний тип д≥€льност≥ Ц предметно - ман≥пул€тивна. —початку дитина одноман≥тно ман≥пулюЇ предметами, що потрапл€ють до њњ рук. √оловним у взаЇмод≥њ дитини з дорослим Ї сп≥льна справа Ц практична сп≥впрац€. ћотивом сп≥лкуванн€ Ї д≥ловий мотив. ¬ажливою Ї не проста присутн≥сть дорослого, а щоб в≥н мав в≥дношенн€ до того, чим займаЇтьс€ дитина, сп≥впрацював з нею.

ѕоступово ман≥пул€тивна д≥€льн≥сть зам≥нюЇтьс€ предметною, тобто дитина починаЇ д≥€ти з предметами у в≥дпов≥дно до њх соц≥ального призначенн€. –учкою - пишуть, ол≥вцем - малюють, ложкою Ц њд€ть, ≥з скл€нки Ц пТють ≥ т. ≥н. ƒитина починаЇ засвоювати соц≥альне призначенн€ предмет≥в ≥ оволод≥ваЇ в≥дпов≥дними д≥€ми. ќсь чому важливо у пер≥од раннього дитинства навчити дитину користуватис€ ложкою, чашкою, ручкою, ол≥вцем. ѕер≥од раннього дитинства Ї сензитивним дл€ оволод≥нн€ предметними д≥€ми. ¬с≥ предмети дл€ людини мають ф≥ксоване значенн€. ќр≥Їнтац≥њ у цьому значенн≥ дитину навчаЇ дорослий у практичн≥й сп≥впрац≥.

‘ункц≥ональн≥ властивост≥ предмет≥в засвоюютьс€ дитиною усп≥шн≥ше у процес≥ навчанн€ ≥ вихованн€. ƒо предметних д≥й необх≥дно додати сп≥вв≥дносн≥ д≥њ. ÷е д≥њ з р≥зноман≥тними п≥рам≥дками, коробками ≥ т. ≥н. —укупн≥сть вс≥х д≥й визначають псих≥чний розвиток дитини у цьому в≥ц≥.

—амост≥йне перем≥щенн€ дитини у простор≥ забезпечуЇ доступн≥сть њй вс≥х предмет≥в. ƒо того ж у цей пер≥од дитина активно оволод≥ваЇ р≥дною мовою. ¬се це створюЇ спри€тлив≥ умови дл€ розвитку вс≥х сфер псих≥ки людини. ѕсих≥чний розвиток людини характеризуЇтьс€ тим, що у однаков≥ часов≥ пром≥жки псих≥ка Ђпроходитьї р≥зн≥ пром≥жки. якщо становленн€ псих≥ки дорослоњ людини в≥дбуваЇтьс€ прот€гом 20 рок≥в, то половина цього розвитку в≥дбуваЇтьс€ прот€гом перших 3 рок≥в.

” пер≥од раннього дитинства формуютьс€ так≥ дос€гненн€ розвитку:

- оволод≥ваЇ пр€моход≥нн€м;

- оволод≥ваЇ р≥дною мовою;

- спроможна до самообслуговуванн€;

- спроможна встановлювати взаЇмов≥дносини з оточенн€м;

- волод≥Ї елементарними нормами повед≥нки;

- високий р≥вень активност≥ ≥ самост≥йност≥;

- оволод≥ваЇ просторовими сп≥вв≥дношенн€ми предмет≥в;

- оволод≥ваЇ предметними ≥ сп≥вв≥дносними д≥€ми;

- вдосконалюютьс€ псих≥чн≥ процеси.

—укупн≥сть дос€гнень приводить до усв≥домленн€ себе €к самост≥йноњ д≥йовоњ особистост≥.  р≥м того, дитина багато що вм≥Ї робити сама. ќволод≥нн€ мовою спри€Ї оволод≥нню особовим займенником Ђяї. ѕрот€гом раннього дитинства дитина називаЇ себе по ≥мен≥, €к ≥ доросл≥. Ќа третьому роц≥ житт€ дитина починаЇ називати себе займенником Ђяї. ¬≥д цього моменту дитина усв≥домлюЇ, що може б≥льше, хоче бути самост≥йною та дорослою. ¬≥дбуваЇтьс€ зм≥на взаЇмов≥дносин з дорослими. ¬иникаЇ протиставленн€ дорослому, що виражаЇтьс€ у висловленн≥ Ђ€ самї. ¬оно в≥дображаЇ прагненн€ дитини бути дорослою зараз, до самост≥йност≥. “ак виникаЇ криза 3 рок≥в.

—л≥д памТ€тати, що прагненн€ дитини до самост≥йност≥ необх≥дно задовольн€ти. јле домаганн€ дитини занадто велик≥. ѕри необх≥дност≥ дитина звертаЇтьс€ до дорослого за допомогою. ÷ю допомогу необх≥дно надавати.  риза трьох рок≥в знаходить своЇ вир≥шенн€ у новому тип≥ пров≥дноњ д≥€льност≥ Ц ≥гров≥й. ј це вже новий в≥ковий пер≥од розвитку.

Ќовоутворенн€ пер≥оду раннього дитинства:

- в≥докремленн€ себе в≥д оточенн€;

- в≥докремленн€ власних д≥й в≥д себе;

- пор≥вн€нн€ себе з ≥ншими;

- самосв≥дом≥сть;

- система Ђяї;

- почутт€ дорослост≥.

ƒошк≥льний в≥к. ƒошк≥льне дитинство в≥д 3 до 7 рок≥в забезпечуЇ оволод≥нн€ системою соц≥альних взаЇмов≥дносин дорослих, але у доступн≥й дл€ дитини ≥гров≥й форм≥.

—оц≥альна ситуац≥€ розвитку дошк≥льник≥в пол€гаЇ у зм≥н≥ взаЇмов≥дносин ≥з дорослими. —п≥льн≥ д≥њ з дорослим пер≥оду раннього дитинства зам≥нюютьс€ самост≥йним виконанн€м вказ≥вок дорослого. ÷е перше. ƒруга особлив≥сть соц≥альноњ ситуац≥њ дошк≥льник≥в пол€гаЇ у виникненн≥ взаЇмов≥дносин ≥з однол≥тками ≥ виникненн€ особливого Ђдит€чого сусп≥льстваї. Ќайб≥льш ч≥тко це ви€вл€Їтьс€ у сусп≥льн≥й систем≥ дошк≥льного вихованн€. “рет€
особлив≥сть Ц особлив≥сть д≥€льност≥. ѕрагненн€ бути таким, €к дорослий, ≥ одночасна в≥дсутн≥сть необх≥дних знань ≥ навичок привод€ть до того, що дитина реал≥зуЇ це прагненн€ у ≥гров≥й д≥€льност≥.

≤грова д≥€льн≥сть Ї пров≥дною у дошк≥льному в≥ц≥, бо саме у н≥й формуютьс€ новоутворенн€ та нова пров≥дна д≥€льн≥сть Ц навчальна. ≤снуЇ велика к≥льк≥сть ≥гор: рухом≥, з правилами, конструктивн≥, дидактичн≥, рольов≥. —аме рольову гру вважають пров≥дною у цьому в≥ц≥.

≤грова д≥€льн≥сть д≥тей дошк≥льного в≥ку Ї справжньою людською д≥€льн≥стю. –ольова гра д≥тей маЇ низку особливостей.

1. √ра Ї формою активного в≥дображенн€ дитиною житт€ людей. ѕ≥дірунт€м њњ Ї предметно - ман≥пул€тивна д≥€льн≥сть ≥ насл≥дуван≥сть д≥й. “ак, насл≥дуючи д≥њ дорослого, дитина миЇ посуд, годуЇ л€льку, њздить на транспорт≥ ≥ т. ≥н.

2. √ра зд≥йснюЇтьс€ комплексними д≥€ми, до €ких включаЇтьс€ мова. —тарш≥ дошк≥льники обговорюють сюжет гри, д≥йових ос≥б, хто њх буде виконувати.

3. √ра маЇ сусп≥льний характер ≥ зм≥нюЇтьс€ разом ≥з ≥сторичними умовами. ” гр≥ дитина в≥дкриваЇ дл€ себе взаЇмов≥дносини людей. √ра передбачаЇ виконанн€ обовТ€зк≥в ≥ даЇ права. ¬иконанн€ рол≥ у гр≥ передбачаЇ виконанн€ обовТ€зк≥в ≥ зд≥йсненн€ прав щодо ≥нших учасник≥в гри.

–еальний сюжет гри дозвол€Ї ознайомитис€ з д≥€льн≥стю ≥ взаЇмов≥дносинами дорослих, а реальн≥ взаЇмов≥дносини д≥тей формують у д≥тей ум≥нн€ вести себе у р≥зних ситуац≥€х.

” реальних взаЇмов≥дносинах дошк≥льника з дорослим дитина може не т≥льки нею бути, але може ≥ грати роль дитини, щоб дос€гти бажаного. “ак вона може стати центром уваги. ƒит€ча слабк≥сть перетворюЇтьс€ на д≥Їву силу, що використовуЇтьс€ дитиною у власних ≥нтересах.

4. √ра Ї формою творчого в≥дображенн€ д≥йсност≥. ” гр≥ не просто в≥дтворюютьс€ взаЇмов≥дносини дорослих, а додаЇтьс€ дит€ча фантаз≥€. –ад≥о ≥ телебаченн€, космос ≥ буд≥вництво, в≥йна ≥ л≥карн€, с≥мТ€ ≥ ринок, крамниц€ ≥ зал≥зниц€ Ц це теми дит€чих ≥гор. ¬они безк≥нечн≥, €к житт€ людини ≥ фантаз≥€ дитини.

–еальн≥сть ≥ фантаз≥€ т≥сно перепл≥таютьс€ у гр≥. ƒитина починаЇ розум≥ти можлив≥сть зам≥ни реального предмета ≥грашкою або випадковим предметом. “ак гра набуваЇ символ≥чного характеру. якщо палиц€ перетворюЇтьс€ на рушницю, то з нењ стр≥л€ють, €кщо на кон€, то на ньому њзд€ть, €кщо на пароплав, то в≥н маЇ плавати. “ак формуЇтьс€ символ≥чна форма св≥домост≥.

5. √ра передбачаЇ використанн€ знань, управл≥нн€ своњми емоц≥€ми. —аме у гр≥ активно розвиваютьс€ п≥знавальн≥ та емоц≥йно - вольов≥ процеси.

6. √ра Ї колективною формою д≥€льност≥. ¬с≥ учасники гри сп≥впрацюють. –ольова гра обТЇднуЇ учасник≥в Їдиним сюжетом. ¬заЇмов≥дносини однол≥тк≥в формують потребу у визнанн≥ та дос€ганн≥ значущого м≥сц€ у груп≥ однол≥тк≥в. —аме у гр≥ формуютьс€ соц≥альн≥ форми повед≥нки ≥ њњ можна розгл€дати €к школу соц≥альних в≥дносин. ” гр≥ д≥ти навчаютьс€ сп≥впрац≥ та сп≥впереживанню.

7. √ра розвиваЇ д≥тей ≥ сама розвиваЇтьс€.

 р≥м ≥гровоњ д≥€льност≥, дошк≥льники займаютьс€ продуктивною (малюванн€, апл≥кац≥њ, конструюванн€) та трудовою (виконуЇ дорученн€ дорослого) д≥€льн≥стю. ” вс≥х видах д≥€льност≥ поступово виникають елементи навчальноњ д≥€льност≥. јле систематичноњ навчальноњ д≥€льност≥ ще немаЇ. Ќайб≥льш ч≥тко особливост≥ навчальноњ д≥€льност≥ дошк≥льник≥в ви€вл€ютьс€ у д≥тей 6 - р≥чного в≥ку. Ўестир≥чки хочуть стати школ€рами, але це лише прагненн€ зм≥нити св≥й соц≥альний статус. ÷е прагненн€ не викликаЇ потреби зм≥нити спос≥б житт€ ≥ д≥€льност≥. ¬они хочуть перенести до школи колишн≥й спос≥б житт€. ÷е ви€вл€Їтьс€ у вибор≥ школи з певним розкладом зан€ть. Ўестир≥чн≥ д≥ти в≥ддають перевагу школ≥ з дошк≥льним розкладом зан€ть.

ƒруге. ƒ≥ти шестир≥чного в≥ку недостатньо ор≥Їнтуютьс€ на сусп≥льно вироблен≥ форми повед≥нки у школ≥ та оц≥нки результат≥в д≥€льност≥. ¬они з задоволенн€м сприймають таку школу, у €к≥й можна поводити себе Ђ€к захочетьс€ї. як винагороду за усп≥хи вони хочуть одержувати ≥грашки, солодощ≥, подарунки.

”се це св≥дчить про те, що форми та методи роботи з д≥тьми шк≥льного в≥ку не можуть використовуватис€ при робот≥ з дошк≥льниками, у тому числ≥ й з шестир≥чками.

ѕрагненн€ д≥тей дошк≥льного в≥ку до самост≥йност≥ спри€Ї формуванню дов≥льност≥ псих≥чних процес≥в ≥ суп≥др€дност≥ мотив≥в та самооц≥нки.

ƒов≥льн≥сть псих≥чних процес≥в передбачаЇ постановку мети ≥ вольов≥ зусилл€ дл€ њњ реал≥зац≥њ. ƒошк≥льники, особливо старш≥, можуть дов≥льно запамТ€товувати, спостер≥гати, пор≥внювати тощо. якщо дитина може щось робити дов≥льно, то вона маЇ у цей момент в≥дмовитис€ в≥д чогось приваблив≥шого. “ак виникаЇ суп≥др€дн≥сть мотив≥в. ƒошк≥льник≥в спонукаЇ до д≥€льност≥ система мотив≥в, ≥ у кожний момент певний мотив виходить на перше м≥сце. якщо дитина може в≥дмовитис€, наприклад, в≥д мультф≥льму, на користь читанн€, то це говорить про на€вн≥сть суп≥др€дност≥ мотив≥в.

—амооц≥нка найб≥льш складний елемент розвитку особистост≥ дошк≥льника. ƒ≥ти сп≥лкуютьс€ з дорослими з приводу своњх зовн≥шн≥х д≥й та внутр≥шн≥х стан≥в ≥ переживань. —амооц≥нка виникаЇ п≥д впливом т≥Їњ оц≥нки, що дають доросл≥ вчинкам дитини. « ц≥Їњ оц≥нки д≥ти вчатьс€ диференц≥ювати те, що добре ≥ що погано. —початку д≥ти вчатьс€ оц≥нювати вчинки ≥нших ≥ через оц≥нку ≥нших дитина вчитьс€ оц≥нювати власн≥ вчинки та власну особист≥сть. ” д≥тей дошк≥льного в≥ку правильноњ, адекватноњ самооц≥нки немаЇ. “енденц≥€ до правильноњ самооц≥нки формуЇтьс€ лише до к≥нц€ дошк≥льного в≥ку.

ƒошк≥льне дитинство забезпечуЇ виникненн€ таких новоутворень:

- дов≥льн≥сть псих≥чних процес≥в;

- символ≥чна форма св≥домост≥;

- суп≥др€дн≥сть мотив≥в;

- самосв≥дом≥сть ≥ самооц≥нка;

- самост≥йн≥сть;

- колективн≥сть взаЇмов≥дносин.

ѕ≥знавальне в≥дношенн€ до д≥йсност≥ формуЇтьс€ на п≥дірунт≥ розвитку п≥знавальноњ сфери. ѕ≥знанн€ оточуючоњ д≥йсност≥ повТ€зане з навчальною д≥€льн≥стю, елементом €коњ Ї навчальна д≥€. ќволод≥нн€ навчальною д≥Їю вимагаЇ вид≥ленн€ навчального завданн€.

–озум≥нн€ смислу навчальних завдань необх≥дне дл€ того, щоб дитина звертала увагу на способи д≥њ ≥ намагалас€ оволод≥ти ними. ѕро€вом уваги до способу д≥њ Ї звертанн€ до дорослого з приводу оц≥нки правильност≥ виконанн€ завданн€. “ак формуЇтьс€ навчальна д≥€льн≥сть Ц пров≥дний тип д≥€льност≥ молодшого школ€ра.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 327 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„тобы получилс€ студенческий борщ, его нужно варить также как и домашний, только без м€са и развести водой 1:10 © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

2225 - | 2094 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.078 с.