2) В широком смысле – любая структура, занимающаяся производством «культурных текстов», их распространением и поддержанием всей системы ценностных ориентаций населения (в первую очередь – религия, искусство и идеология).
3) В ведомственном смысле – государственная или общественная организация, выполняющая какие-либо функции в сфере, отнесенной к культуре как отрасли (см. Культурная политика).
Создание какой-либо классификации и типологии культурных институтов – довольно сложная задача, поскольку институты реализуют культурные функции. Количество самих культурных функций практически неисчислимо.Их можно дифференцировать на культуропорождающие – создающие какие-либо новации; культурорегулирующие порядок исполнения действующих норм; культуросохраняющие какие-либо раритеты исторического социального опыта; и культуротранслирующие этот социальный опыт в синхронном или диахронном режиме. Следует помнить и о том, что некоторые функции обеспечиваются по частям разными институтами, а некоторые культурные институты выполняют сразу по множеству различных культурных функций.
Культурные институты можно делить на государственные, общественные и частные, религиозные и светские, а также классифицировать по иным основаниям. Во всех этих типологизациях неизменным остается лишь то, что культурные институты (и институции, если говорить о сфере обыденной культуры) представляют собой основные инструменты коллективной и в той или иной мере планируемой и организованной деятельности по производству, использованию, хранению и трансляции культурных продуктов (ценностей), что принципиально отличает их от аналогичной деятельности, производимой людьми в индивидуальном порядке. Сложно определить, насколько сильно различаются культурные продукты, производимые тем или иным способом. Видимо, часть продуктов оказывается более эффективным производить коллективно (например, этнические черты культуры), другую часть – индивидуально (произведения искусства). Существенным представляется еще и то, что продукты, произведенные как коллективно, так и индивидуально, примерно с равной частотой оказываются базовыми формами культурными (см.), а вот интерпретирующие их артефакты культурные (см.) гораздо чаще производятся в порядке индивидуальной деятельности специалистов.
Исторически первые институты культурные появились еще в средневековье как артели строителей, иконописцев, монастырские общины. Зарождение первых частных институтов, занимающихся сохранением культурного наследия можно отнести к XVIII в. Государственные культурные институты (как культуротворческие, так и культуроохранные) появились в XIX в., тогда же распространилась практика создания крупных культуроохранных институтов (музеев) и исследовательских обществ на частные или общественные пожертвования. Эта практика продолжилась и в XX в., но к перечню культурных институтов добавились управленческие, научные, культурно-досуговые и некоторые иные.
Так или иначе, культурные институты (наряду с индивидуальным творчеством) представляют собой основные «мастерские» по производству и обеспечению культуры, и их организационная структура, характер деятельности и пр. мало чем отличаются от аналогичных характеристик любых других производств; разве что научно-технический прогресс здесь менее актуален, нежели развитие методов интеллектуально-образного познания мира и упорядочивания представлений о нем.
ОБРАЗОВАНИЕ – одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства сообщества, повышения потенциала его адаптивных возможностей и перспектив социокультурного развития. Основные социальные и культурные функции образования связаны с решением задач социализации и инкультурации личности (см.) обучаемого посредством трансляции ему фрагментов общего и специализированного социального опыта, накопленного человечеством в целом и собственным сообществом в частности, введением человека в нормы и правила социальной и культурной адекватности обществу и обучением его специализированным знаниям, умениям и навыкам продуктивной деятельности в рамках осваиваемой им социально-функциональной роли (специальности) в общественном разделении труда. Именно процессы инкультурации личности, усвоения ею норм и ценностей, регулирующих коллективную жизнедеятельность членов сообщества и поддерживающих необходимый уровень социальной консолидированности людей, ведут к непосредственному социальному воспроизводству общества как культурной системной целостности, а процессы социализации человека, усвоения им норм и технологий исполнения определенных социально-функциональной роли преследуют цель подготовки квалифицированных кадров для поддержания и повышения уровня адаптивных возможностей сообщества в постоянно меняющихся исторических условиях его существования посредством выполнения и развития необходимых видов деятельности, познания, технологий, инструментария и т.п.
Образование традиционно делится на общее и специализированное (профессиональное), причем на более низких уровнях образования доминирует решение задач общего образования (просвещения), а по мере повышения уровня начинают преобладать функции специализированного обучения. В числе основных задач, решаемых общим образованием, можно перечислить:
- просвещение учащихся, усвоение ими наиболее общих научных знаний о природе, человеке, обществе, основных языках и кодах социальной коммуникации, обобщенного исторического социального опыта людей;
- формирование мировоззренческих установок учащихся, их взглядов на сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их взаимодействия;
- развитие креативных способностей учащихся, их умений решать нестандартные задачи и приращивать новые знания, в дополнение к уже имеющимся;
- социализация учащихся, ознакомление их с основными принципами осуществления социального взаимодействия, разделения общественного труда, социально-функциональными ролями человека и способами его вхождения в общественную практику;
- инкультурация учащихся, введение их в систему основных ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев оценок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов осуществления деятельности, принятых в обществе проживания;
Что касается профессионального образования, его общеобразовательная составляющая в принципе преследует аналогичные цели, только решаемые на более высоком интеллектуальном уровне и, как правило, привязанном к особенностям осваиваемой специальности. Но главное – это обучение технологиям осуществления профессиональной деятельности и основным положениям данной профессиональной культуры.
Если суммировать все сказанное с точки зрения самого социокультурного знания, то эти задачи в сферах как общего, так и специального образования могут быть определены, как изучение:
- исторических и современных форм социальной организации, регуляции и коллективной самоидентификации людей в любых срезах их совместной жизнедеятельности (специализированной и обыденной практики);
- исторических и современных форм и средств социальной коммуникации (как общего, так и специального профиля), а также средств накопления, аккумуляции и трансляции социального опыта;
- основных способов познания реальной или воображаемой действительности и опыта интерпретации этого знания;
- основных ценностно-смысловых значений, оценочных критериев и иерархий, принципов нормирования технологий и продуктов (результатов) любой человеческой деятельности;
- вопросов социокультурного становления, самоидентификации, интеллектуальной и деятельностной самоорганизации человеческой личности, проблем творчества, культурной инноватики и т.п.,
а также некоторые иные задачи.
Общее образование преследует цели преимущественно инкультурации личности обучаемого, и потому в нем так тесно переплетены задачи обучения и воспитания. Значимое место в программах общего образования занимает освоение учащимися основ общенаучных знаний об окружающем мире (математика, физика, химия, биология, география, социология и др.), а также основных средств общесоциальной коммуникации (родного и иностранного языков, основ информатики и пр.), норм и правил осуществления этой коммуникации. В принципе инкультурация индивида в процессе воспитания и общего обучения формирует его в качестве «продукта» культуры данного сообщества, закладывает в его сознание, память, оценочные и поведенческие стереотипы и навыки, культурные образцы в уже готовом к «употреблению» виде, а также воспитывает в нем «потребителя» культуры, обученного получать, использовать и интерпретировать эти культурные образцы в русле норм, правил, традиций культуры общества проживания, т.е. по существу формирует личность социально адекватную актуальным потребностям этого сообщества.
Совершенно иные социокультурные цели преследует специализированное образование. Здесь речь идет о подготовке уже не «продукта» и «потребителя» культуры, а ее «исполнителя» (профильного воспроизводителя-интерпретатора актуальных культурных форм) и «творца» (разработчика новых форм). Такого рода обучение осуществляется преимущественно в специализированных областях социальной практики, квалифицированными представителями узкопрофилированных профессий, специальностей и специализаций. Освоение этих ролевых функций обучающимся связано с процессом его социализации – введением в действующую систему разделения труда, усвоением им специальных знаний, практических умений и навыков продуктивной деятельности (и в том числе творческой, инновативной) в избранной сфере. Именно этому и посвящено профессиональное образование – среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское повышение квалификации. При этом представляется очень важным, чтобы обучающийся усвоил не только фундаментальные и прикладные знания и умения по предмету, функциям и технологиям его будущей деятельности, но и принципы соответствующей профессиональной культуры – критерии социальной приемлемости форм осуществления данной деятельности (по их социальной цене и последствиям), этику отношения к труду и профессионального взаимодействия, реалистичные статусные притязания, традиции, атрибутику престижности и иные ролевые признаки специалиста в данной области, т.е. полноценно интегрировался не только в производство, но и в социально-функциональную страту (профессиональную культурную общность) производителей. Только в этом случае задачи специализированного образования по социализации личности могут считаться полноценно выполненными.
Исторически, по всей видимости, специализированное образование сложилось раньше, чем общее. Обучение молодежи в первобытных общинах, в первую очередь, преследовало цель их профессионального обучения как участников общинной жизнедеятельности, но так же включало в себя освоение и элементов общекультурной эрудиции – общинных миропредставлений и проторелигиозных верований, родовых обрядов, ритуалов и традиций. Функции учителей выполняло, видимо, старшее поколение и люди, искалеченные настолько, что уже не могли принимать участие в охоте и других действиях. С разделением труда и социальных функций, образование стало более дифференцированным: специализированное – по профессиям, а общее – по формирующимся сословным образам жизни и миропредставлений. Роль учителей на этом этапе, скорее всего, выполняли родители.
В течение аграрного этапа истории образование прошло большой путь усовершенствования. Если функции общего образования в основном остались за родителями, то с целью получения профессионального обучения подростков отдавали выбранным мастерам, у которых ученики проходили обучение, выполняя роль подмастерий. Процесс обучения оставался мало систематизированым и сугубо практикоориентированным. Некоторое исключение представляла подготовка будущих жрецов, которая включала в себя освоение обширного религиозно-теоретического материала и мифологии. Вместе с тем в элинистическую эпоху, а позднее в Риме и в Византии получили распространение общеобразовательные школы – мусейоны. Школы такого рода существовали и на Востоке, но преимущественно при религиозных учреждениях. В эпоху Античности большую известность приобрели философские школы, ученики которых не были подмастерьями, а участниками диалогов. В аристократической среде античного, а позднее и средневекового общества распространилась практика приглашения домашних учителей, которые давали преимущественно общее образование. Специальное образование получали прежним путем, поступая в подмастерья к мастеру или в оруженосцы рыцаря (в аристократической среде).
Первенство в создании публичных высших учебных заведений принадлежит исламу. В Х в. появились первые медресе, в которых готовили преимущественно будущих мулл, но в исламе получение религиозного образования не требовало обязательной религиозной профессионализации выпускников; в медресе готовились и будущие чиновники во дворцах халифов и иных мусульманских властителей.
В христианском мире требуемое образование для будущих священнослужителей давала практика послушничества в монастырях; то же было характерно и для Китая, буддийской, а позднее индуистской Индии. Но в эпоху высокого средневековья в условиях массового распространения различных ересей католической Европе потребовалась более фундаментальная и систематическая подготовка клириков. С этой целью в XI в. в итальянском г.Болонья было основано первое специальное учебное заведение – университет. В течение последующих двух веков сетью университетов была покрыта уже вся католическая Европа. Если первоначально университеты давали лишь богословское образование, то в эпоху Ренессанса в них появились и другие факультеты: медицинские, исторические, естественнонаучные. В XV в. в Византии и других православных странах по образцу католических университетов стали создаваться богословские семинарии, но они строго ограничивались только богословским образованием. Во второй половине XVII в. в Европе появились и первые светские профессиональные учебные заведения – военные и морские училища. К этому времени и большинство университетов в существенной мере потеряло свою религиозную направленность. Богословское образование выделилось в отдельную подсистему.
Идеологический перелом в отношении к образованию принято относить к эпохе Просвещения, деятели которого впервые поставили вопрос о введении всеобщего начального образования и открытии массовых публичных школ и высших учебных заведений. Однако в это время еще не сложилось четких представлений о социальных задачах общего образования в отличие от специального, поэтому первые начальные школы, которые стали открываться преимущественно при монастырях, ничему, кроме элементарной грамоты, не учили. Монастырские школы предназначались в основном для учеников из низших сословий, а появившиеся в середине XIX в. светские средние школы (разного типа) – для городской буржуазии. Дети аристократии продолжали получать общее образование у домашних учителей.
Но XIX век стал периодом бурного развития профилей и номенклатуры специального образования. Помимо множащихся университетов стали открываться различные узкопрофильные институты: военные, морские, технические, коммерческие. Появились детские военные школы (кадетские корпуса) и средние специальные учебные заведения (медицинские, технические, педагогические), в том числе и специальные женские.
По существу примерно в таком виде с незначительными изменениями образовательная система дожила до наших дней. Из Европы и Америки она постепенно распространилась и на страны Азии и Африки (где параллельно сохраняется и традиционная система образования – преимущественно монастырского). Естественно, что в каждой стране она имеет свои особенности. Наиболее существенными новациями XX в. в области образования явилось то, что среднее образование в развитых странах стало обязательным, женщины в своих образовательных возможностях были полностью уравнены с мужчинами, появились различные структуры дополнительного образования и повышения квалификации и, наконец, то, что общее и специальное образование стало содержательно выстраиваться в целостную систему.
МИФОЛОГИЯ – система взглядов, основанная на иррациональном способе восприятия и отражения мира, специфический тип сознания, характерный преимущественно для первобытной стадии развития и раннего этапа аграрной, но сохраняющий свое культурно-регулятивное значение и позднее; в преобразованных формах мифологический тип сознания оставался актуальным практически для всех эпох. Разумеется, мифологическое сознание эпохи первобытности и позднейшей истории существенно различаются. В так называемое «осевое время» истории (по К.Ясперсу – начавшееся в середине 1 тысячелетия до н.э) происходит существенная трансформация сознания, по крайней мере, у образованной части городского населения, переход к систематическим религиям (см.), упорядочивающим миропредставления на столь же иррациональных, но более систематических началах, а позднее и к научному рациональному сознанию.
Для мифологического сознания древности, при крайней скудности рациональных знаний о мире, было свойственно стремление к познанию мира посредством реконструкции его генезиса (т.е. через формирование легенд о его происхождении) и латентная попытка объяснить структуру Космоса через аналогию с хорошо знакомой структурой социального устройства общества. Т.е. социальная структура своего времени «опрокидывалась» на мироздание и посредством нахождения формальных аналогий объяснялись устройство и система закономерностей, управляющих миром. В принципе такой подход к глобальному мировосприятию, как аналогии социального устройства общества, оставался характерным для мифологического сознания и последующих времен, имитировавшего законы мироздания по аналогии с социальным устройство своего времени.
Среди характерных признаков мифологического сознания «классического типа» принято выделять такие представления, как:
- универсальность существования человека в мире (человек не выделяет себя из природы, не относится к миру как к объекту познания и преобразования, а к самому себе как к субъекту этого познания, а стремится к преимущественно магическим, чувственным формам взаимодействия с миром и его процессами и др.);
- холистичность и синкретичность (доминирует нерасчлененная целостность в мироощущении, бытие практически не дифференцируется на функциональные и структурные сегменты, на прошлое, настоящее и будущее, на объект и означающий его знак или слово, на практическое действие и символизирующий его ритуал; отсутствует или является весьма смутным представление о причинно-следственной детерминации событий и явлений; преобладает хаотическое смешение в восприятии сакрального и мирского, живого и косного, человеческого и природного, реального и вымышленного, неизбежного и случайного и т.п.);
- цикличность восприятия времени и динамичность восприятия пространства (крайняя скудность представлений о линейном времени и преобладание представлений о круговороте времен – вечном повторении (по М.Элиаде), что является основанием для идеи вечности, в которой пребывает мир; перемены же воспринимаются как иллюзия и носят характер неизбежного циркулярного или спиралевидного повтора событий в жизни людей, деяниях богов и пр.; структура мироздания ощущается как еще незаконченная, формирующаяся, «растущая», вращающаяся вокруг некой сакральной оси, «центра мира» и т.п., в целом космогоническое мировосприятие доминирует над космологическим).
Мифология в своем «классическом» воплощении формировалась предположительно в эпоху позднего палеолита, достигла апогея в так называемый «варварский» период истории и весьма эффективно служила основным средством регуляции поведения и сознания людей. В последующие эпохи сложения иных мировоззренческих парадигм «классическая» мифология не исчезла из социальной практики, а только локализовала зону своего функционирования преимущественно приватной (и отчасти тайной) и неконвенциональной (осуждаемой официальными религиями) мистикой, магической и гадательной деятельностью, отчасти в течениях оккультизма и т.п.
Одновременно в Новое время появились некоторые феномены массового политического и национального сознания, внешне напоминающие явления мифологической культуры первобытности, в ее наиболее выраженном – шаманском проявлении («синдром толпы», экстатические формы выражения национальных и политических чувств, повышенная массовая мистифицированность в этих и иных сферах, вера в кумиров, НЛО и т.п.). На самом деле эти явления имеют совершенно иное происхождение, смысл, структуру и пр., хотя своими корнями они уходят в глубины первобытного сознания. Некоторые приемы из практики мифологии, мистики и шаманизма успешно используются современной массовой культурой.
Существует также концепция, полагающая, что художественное творчество в существенной мере построено на принципах мировосприятия и отражения, подобным мифологическому сознанию. И хотя по своим социально-психологическим функциям и генезису искусство действительно очень близко к мифологии и религии, аналогии с собственно мифологическим сознанием представляются поверхностными. По всей видимости, здесь имеет место аберрация сознания некоторых исследователей, благодаря которой любая иррациональная интенция (а искусство в значительной мере построено на них) принимается за проявление мифологического мировосприятия. В искусстве действительно присутствуют и магико-проектные сверхзадачи, и идеи образной целостности мира; но даже наиболее абстрактные и нонфигуративные произведения искусства выражают личные переживания и образные видения художника – одного из наиболее продвинутых в своей индивидуализации и ощущении интеллектуальной свободы индивида. Уже по одному этому признаку любые аналогии с деперсонализированным мифологическим сознанием в искусстве по определению не состоятельны.
Гораздо ближе к аналогам с мифологическим сознанием имеют некоторые интеллектуально-образные проявления психически больных людей (с чем связан особенный интерес именно психологов к этой теме). Разумеется, мифологическое сознание – это не массовое психическое заболевание людей эпохи первобытности, а древнейшая форма универсального упорядочивания мира, защиты от непредсказуемости бытия, ощущения конечности собственной жизни и т.п. По всей видимости, специфическая холистичность мировосприятия, на которой базируется мифологическое сознание, является для человека тем предельно комфортным образным упорядочением мира, которое в критических ситуациях срабатывает как последняя возможность сохранения его психического равновесия.
РЕЛИГИЯ – одно из исторических проявлений иррационального сознания людей, попытка выстроить целостное системное мировоззрение, упорядочить свои представления о Бытии и создать психологически комфортное объяснение существующему миропорядку на основании идеи божественного сотворения и управления миром. С мифологией (см.) религию связывают представления об инфернальном и логически непостижимом начале мира; далее оба мировоззрения расходятся, поскольку религия опирается на этическое учение о началах добра и зла, почти не различаемых в мифологии. В отличие от мифологии религия является систематизированным учением о природе и генезисе Бытия, а так же правилах социального поведения человека, основанным на сакральной конвенции между Богом и людьми, выраженной в той или иной форме самого религиозного учения. По мере своего исторического развития религия, не отказываясь от решения мировоззренческих задач, приобретает все более выраженные социально-регулятивные и общеидеологические функции.
Ключевыми вопросами религии являются отношение человека к конечности Бытия, к феномену смерти, к вопросам греха, воздаяния за него и возможности его искупления, к проблемам нравственного существования и т.п. В каком-то смысле религию можно считать наиболее полным и систематизированным учением о смерти и ее нравственно-философских основаниях. Это учение о несовершенстве мира, его не полном соответствии божественному замыслу, о наличии противостоящих Богу «темных сил», одним из следствий существования которых является греховность человека.
Формирование религий и вытеснение ими мифологии как типа мироощущений началось в основном в течение 1 тысячелетии до н.э. на фоне бурного развития аграрных цивилизаций и нового типа сознания, в котором значимая роль отводилась социально инициативной личности. Монотеистические религии уже были основаны на «Божественном откровении» или учениях пророков, причем, не отказываясь от неизбежной доли мистики, систематизировали общие миропредставления людей на вполне рациональной основе, упорядочивали мир на принципах линейного восприятия истории, структурированности и выраженной иерархичности мира, дифференцированности субъекта и объекта, сакрального, человеческого и природного, детерминированности бытия, наличия четких причинно-следственных связей между событиями и явлениями и т.п. Религии давали человеку совершенно иное не только понимание, но и переживание Бытия, построенного на субъектно-объектной разделенности человека и Бога, преодолимой только в мистическом слиянии с ним.
На доиндустриальном (аграрном) этапе истории религии играли выдающуюся роль как инструменты социальной консолидации, регуляции, мотивации и контроля за социальной деятельностью человека; являлись универсальными источниками морали, нравственности, этических и эстетических оценок и т.п., а в организационном отношении, наряду с политико-сословным устроением государства, являлись идейной базой социальной организации обществ эпохи Древнего мира и Средневековья.
Позднее Средневековье и начало Нового времени сформировали новую систему мировоззрения, называемую научно-рациональной (хотя ее отдельные элементы формировались еще в Античную и другие древние эпохи). Она отличалась от религиозной прежде всего отсутствием какой-либо апелляции к фактору иррациональных сил («Я не нуждаюсь в этой концепции» – ответил астроном Лаплас на вопрос Наполеона о его отношении к Богу), создавших мир и правящих им, скепсисом по поводу телеологичности и эсхатологичности исторического бытия, несколько иными принципами систематизации и классификации, но особенно – бурным развитием инструментальных средств и методов исследований. Эта новая система мировоззрения предложила человеку наименее мистифицированный вариант объяснения происхождения и функционирования мира, одновременно обрезав «последние нити», интуитивно связывавшие человека с миром (Космосом) как целостностью, лишив эту связь какой-либо загадочности. Безусловно, это дало гигантский толчок научно-техническому прогрессу, плоды которого для нас уже вполне наглядны, но одновременно и понизило уровень психологической защищенности человека.
Несмотря на торжество новой научной парадигмы мировоззрения, религия продолжает оставаться важнейшим инструментом социальной регуляции даже в самых развитых странах современности, население которых, освоив компьютеры, категорически не желает расставаться с религиозностью как формой коллективной нравственно-психологической самоорганизации общества. Большинство современных религий оказались достаточно пластичными для паритетного сосуществования с научной картиной мира и весьма эффективного взаимодействия с современным искусством, СМИ и т.п. Взаимоотношения светского и религиозного миров в течение нынешнего столетия в основном вышли за рамки какого-либо соперничества. Религия сохранила за собой важнейшую функцию психологического умиротворения человека в ситуациях, когда рациональных доводов для этого не хватает.
ИСКУССТВО – одна из специализированных сфер культуры, функционально решающая задачи интеллектуально-чувственного отображения бытия в художественных образах. Прежде всего следует определиться в терминах, которые будут постоянно встречаться в этой статье. Основанием искусства является художественное творчество, которое собственно и осуществляет названную выше интеллектуально-чувственную функцию. Искусство – это художественное творчество, исполненное на высочайшем качественном уровне, с выраженными чертами уникальности и неповторимости авторского почерка и обладающее еще целым рядом выдающихся характеристик. Художественная культура – это та область культуры, в рамках которой осуществляется, обеспечивается и реализуется художественное творчество, организуется специальное образование и т.п.
Необходимо заметить, что искусство является наиболее специфичным явлением культуры, законы развития которого далеко не всегда совпадают с общекультурными. Тем не менее, основной социальной функцией искусства всегда оставалась демонстрация эталонов (позитивных и негативных) социально правильного и неправильного поведения, интеллектуальных и нравственных решений.
Изучением искусства традиционно занимались философия и эстетика, исторические науки, искусствоведение и литературоведение. При этом искусство рассматривалась в основном как совокупность нескольких видов (способов) художественного творчества, которые исследовались в генетическом, историко-хронологическом, формально-стилевом, художественно-технологическом и иных «внутрихудожественных» ракурсах познания. Основной акцент делался преимущественно на анализе духовно-мировоззренческих и творческих проблем искусства, на художественном качестве произведений и профессиональном мастерстве их авторов, на психологии творчества, восприятия и интерпретации художественных образов. Более или менее целостное представление об искусстве формировалось в основном эстетикой в ракурсе осмысления сущности прекрасного и творчества как способа его выражения.
