Силовые» методы разрешения конфликтов

П. Карневал и Д. Пруитт считают, что частое обращение к силовым методам раз­решения конфликтов определяется следующими основными факторами:

ü трудности в коммуникации сторон, непонимание друг друга;

ü низкий уровень доверия между сто­ронами;

ü убежденность, что с помощью борьбы можно добиться большего, чем с помо­щью переговоров;

ü ответная реакция на силовые действия противостоящей стороны (Carnevale, Pruitt, 1992, p. 533).

К этому необходимо добавить, что использование «силовых» методов разрешения конфликта имеет глубокие культурные корни. Ориентация на победу является ос­новным стимулом к использованию «борьбы», «силовых» методов для достижения своих целей. В свое время Хорни писала о распространенности в культуре тенденций к соперничеству: «В соперничестве и борьбе, свойственных нашей культуре, часто бывает выгодно попытаться причинить вред сопернику для того, чтобы укрепить собственное положение или свою славу или устранить из борьбы потенциального сопер­ника» (Хорни, 1993, с. 149). Сегодня, хотя и не утрачен интерес к классическим работам, ориентированным на поиск биологических и индивидуально-психологичес­ких корней агрессии (Лоренц, 1994; Фромм, 1994), признается бесспорным, что куль­турные установки оказывают несомненное влияние на стратегии поведения участни­ков конфликта, на выбор ими способов его разрешения, в том числе и на агрессивное поведение (Leyens, Fraszek, 1984). Идеалы непримиримости, готовности «идти до конца», стандарты «борьбы до последнего» привели к откровенному доминированию силовых методов'воздеиствия на партнера в конфликте. По нашим наблюдениям, в конфликте, начальной является «проба» силовых методов (от попыток настоять на своем, уговорить, доказать приоритет своей позиции и т. д. до «жесткого» давления, угроз, форм шантажа и др.) и лишь после этого — если успех не достигнут — партне­ры вынужденно переходят к переговорам.

Если культурные стереотипы «быть сильным», «быть на уровне» означают при­менение силы, то человек, стремясь к соответствию своего поведения распростра­ненным культурным образцам, будет использовать силовые методы. В. Лефевр, подчеркивая культурное, нормативное происхождения этого явления, называет его «ритуальной агрессивностью» (Лефевр, 1990).

Например, по мнению многих исследователей, уже в области воспитания и обра­зования, противореча самому себе в исповедуемых идеях всеобщей солидарности, общество насаждает довольно жесткие и агрессивные способы разрешения возни­кающих противоречий. В частности, Б. Брок-Утне, автор статьи, посвященной роли образования в формировании морально-этических норм, считает, что сама система образования учит соперничеству и что человеку с самого детства внушают, что «важно опередить другого, быть сильнее, смелее, быстрее, а для того чтобы оказать­ся впереди, нужно теснить других», чем фактически насаждается концепция силы в человеческих отношениях (Брок-Утне, 1989, с. 124).

В свою очередь, в учебниках истории большое место занимают описания войн, даже неуспешных, и таким обра­зом главное внимание уделяется результатам, достигнутым с использованием силы, а не результатам применения ненасильственных средств. Более того, по мне­нию автора, «если при урегулировании конфликта используются как насильствен­ные, так и ненасильственные средства, то обычно упоминается лишь о первых. Если применение насилия не дало желаемых результатов, то причины неудачи по­чему-то не ищут в самом факте применения силы. Какие обстоятельства благопри­ятствовали победителю и в чем была ошибка побежденной стороны? Никогда даже не выдвигается предположение, что корень зла может заключаться в самом приме­нении силы. Зато, если ненасильственные средства не приносят успеха, мгновенно делается вывод о бесполезности любой формы ненасильственных действий». На осно­вании своего анализа Брок-Утне приходит к выводу о том, что «способность людей разрешать конфликты понижается» (там же, с. 137).

К. Ситарам и Г. Когделл в работе, посвященной межкультурной коммуникации, относят агрессивность к числу первичных ценностей западных культур и черных культур Америки. «Хотя в западных культурах и существуют правила, определяющие границы агрессивности, успех, достигнутый за счет нарушения некоторых из этих правил, часто прощается. Некоторые виды усиленной агрессивности являются ре­зультатом обучения и подготовки большинства западных детей на раннем периоде. Даже при самом альтруистическом семейном воспитании трудно не учитывать того факта, что неудача чужого ребенка приносит успех собственному их развития. Они тренируются быть настойчивы­ми. Их учат не сдаваться перед ошибками и пре­пятствиями. Их учат "использовать" других для достижения своих целей... Агрессивность — базо­вая ценность западного образа жизни...» (Сита­рам, Когделл, 1992, с. 115).

В соответствии с современной точкой зрения агрессия, бесспорно являющаяся дес­труктивным процессом, не выступает в качестве обязательного атрибута конфликта. И хотя агрессия может также быть названа конфликтом, конфликт способен протекать без агрессии {Boardman, Horowitz, 1994, p.3-4; Kakonen, 110). «Конфликты являются естественной частью социальной жизни человека, но они превращаются в проблему только через их решение. Средства и методы разрешения конфликта определяют, будет ли конфликт позитивным или негативным» (Kakonen, 110).

Разрушительные последствия «борьбы» на протяжении всей истории человечества заставляют искатьспособы ее ограничения. ВХХ веке были сформулированы идеи осо­бого вида борьбы — ненасильственного сопротивления. Считается, что идеал ненаси­лия сформулирован в Нагорной проповеди Иисуса Христа. Ненасилие связывается с борьбой за справедливость— не подчиняться насилию, сопротивляться, не прибегать к насилию; развитие идей ненасильственной борьбы и возникновение ее практики оли­цетворяется именами М. Ганди, Л. Толстого, М. Л. Кинга (Антология ненасилия, 1992). По мнению специалистов, сегодня интерес больше проявляется к практике этого типа общественных отношений, чем к теоретическому обоснованию идей. Интерес к принципам ненасилия в практике человеческих отношений связан с признанием того, что «концепция ненасилия, акцентируя общечеловеческие ценности, является фактором, сдерживающим насилие» (Гостев, 1993, с. 37). Противоречие между признанием аморальности насилия и одновременной невозможностью примирения со злом застав­ляет искать «рамки применения принципов ненасилия».

Возможно, осознание этой проблемы и потребности в ее решении потребует фунда­ментальной перестройки системы образования и воспитания. Сегодня — в интересую­щем нас аспекте — специалисты работают над внедрением образовательных и воспита­тельных программ, направленных на развитие миролюбия и навыков «мирного* разре­шения конфликтов. Принципиальная возможность такого рода обучения основана на позиции, согласно которой насильственные способы поведения являются приобретен­ными в ходе культурного опыта, а значит, возможно научение и ненасильственным, «мирным» способам поведения в конфликте.

Переговоры. Становление переговорной практики. Конструктивной альтернативой сило­вым методам разрешения конфликтов является путь переговоров. Сам термин «пе­реговоры»., ведущий свое происхождение от латинского negociare и первоначально использовавшийся применительно к деловым сделкам, сегодня, по мнению Рубина, приобрел (не всегда оправданно) очень широкое хождение. Рубин указывает следу­ющие причины его распространения. Во-первых, различные типы урегулирования споров сейчас без разбора именуются переговорами. Во-вторых, существует действительный рост исследовательского интереса к переговорам. Тема, которая первона­чально была областью внимания теории игр, изучения трудовых отношений, экспери­ментальной социальной психологии, сегодня развивается благодаря вкладу политичес­кой науки, социологии, антропологии, исследованиям города, международных отно­шений и изучения среды. В-третьих, систематическая практика переговоров, когда-то бывшая делом дипломатов и представителей профсоюзов, ныне широко изучается про­фессиональными ассоциациями, специализирующимися на разногласиях разного рода от разводов до общественных конфликтов, от проблем среды до бизнеса. Наконец, бла­годаря шумному успеху нескольких популярных изданий (среди которых Рубин особенно отмечает книгу Р. Фишера и У. Юри «Путьксогласию,илиПереговорыбезпора-жения»), переговоры, особенно в Западной Европе и Северной Америке, привлекли общественное внимание (Rubin, 1994, р. 35).

За всеми этими частными обстоятельствами стоит прежде всего осознание как учеными, так и широкой общественностью, деструктивности фактора силы в челове­ческих отношениях — в широком диапазоне от личностных до международных и признание того факта, что социальный порядок есть порядок переговорный.

Карневаль и Пруитт выделяют три главные традиции в исследовании перегово­ров: книги советов, как вести переговоры, существующие с давних времен (первой из них считается книга Франсуа де Каллере, вышедшая еще в 1716 году); конструи­рование математических моделей рациональных переговоров (в основном, в рамках экономических и теоретико - игровых исследований); поведенческое изучение пере­говоров, делающее акцент на эмпирических исследованиях (Carnevale Pruitt 1992 p. 534).

Хотя сегодня, когда переговоры фактически составляют особую отрасль знаний и практической деятельности, отношение к ним как к наиболее конструктивной форме урегулирования конфликтов является результатом определенной эволюции взглядов в данной области. Так, еще в 50-60-е годы переговоры в сущности рас­сматривались как часть конфликтного процесса, в котором стороны используют разнообразные средства для достижения своей «победы» и «разгрома» «противни­ка». Считается, что, по крайней мере, в области международных отношений толчком к принципиально иному пониманию переговоров стал Карибский кризис 1962 года, когда избежание конфликта было осознано как общий интерес; «компромисс» пере­стал быть ругательным словом, «согласие» стало цениться больше, чем «победа», а на «противника» стали смотреть как на «партнера» (Кременюк, 1990, с. 8-9).

Общая стратегия и модели переговоров. «Переворот» в переговорной практи­ке, в корне изменивший ее характер, был связан с появлением «Метода принципи­ального ведения переговоров», разработанного уже упоминавшимися Р. Фишером и У. Юри. Они заложили основы нового подхода, который остается фундаментом всех последующих разработок в этой области. Суть этого подхода сводится к следующим основным положениям:

1. Отношения участников переговоров определяются тем, что они партне­ры, перед которыми стоит задача совместного принятия решения. Тем самым участники ситуации должны воспринимать друг друга вне контекста «друзья-противники», тогда как человек, придерживающийся жесткого, напористого стиля, смотрит на своего партнера как на противника, противостояще­го ему соперника, конкурента; «уступчивый» же партнер прежде всего {и даже в ущерб своим интересам) будет стремиться создать на переговорах атмосферу взаимного дружеского расположения.

2. Цель переговоров их участники должны видеть в разумном решении, по­лученном быстро и в полном согласии. Это не столь очевидно, так как, на­пример, сторонник жесткого стиля видит наилучший исход ситуации в победе над партнером, а приверженец уступчивости — в «полюбовном» соглашении.

3. При ведении переговоров необходимо отделять споры между людьми от решаемых задач. Если «жесткий» партнер склонен навязывать другому свою позицию и требовать уступок, а «мягкий» — уступить ради сохранения отно­шений, то новый подход признает, что люди способны по-разному восприни­мать одни и те же вещи, иметь разные взгляды и позиции и их взаимодействие скорее должно быть основано на уважении к позиции друг к друга, чем на стремлении навязать свою позицию другому. Если партнер не разделяет нашу позицию, это не должно вызывать у нас негативных чувств по отношению к нему, равно как это не означает, что он относится к нам с недостаточным ува­жением или доверием.

4.. Надо быть мягким с людьми и требовательным к задаче, т. е. целесооб­разно сочетать «жесткость», когда речь идет о существе решаемой пробле­мы, и «уступчивость» в отношении к партнеру как к личности.

5. Действовать независимо от доверия или недоверия. Уже указывалось, что именно степень доверия /недоверия, которое испытывают друг к другу партнеры, определяет в решающей мере не только их поведение, но и разви­тие ситуации в целом. Одни партнеры вызывают у нас доверие, другие — нет, да и мы сами можем быть в большей или меньшей степени склонны к довери­тельности. Принципиальный подход при ведении переговоров настаивает на необходимости действовать независимо от доверия или недоверия, т. е. стро­ить свое поведение, не ориентируясь на то, что вы будете максимально откро­венны со своим партнером, предполагая, что он оценит это по достоинству и пойдет вам на уступки в знак благодарности. Вместе с тем не следует «закры­ваться» от оппонента, которого подозреваете в желании воспользоваться ва­шей откровенностью. Итак, дело не в доверии или недоверии, а в готовности действовать на разумных основаниях и в ожидании того же от партнера.

6. Сосредоточиться на выгодах, а не на позициях. Безусловно, бывают ситу­ации, когда спор идет именно о позициях, однако довольно часто наличие раз­ных точек зрения не мешает людям успешно сотрудничать при решении кон­кретных вопросов. Принципиальный подход при ведении переговоров предла­гает (независимо от конкретных позиций партнеров) сделать главным объек­том своего внимания поиск взаимовыгодных решений.

7. Изучать интересы сторон. Попробуйте вместо угроз или уступчивых пред­ложений сосредоточиться на интересах сторон. Только определив зону вза­имных интересов или точки их пересечения, вы сможете прийти к взаимовы­годному решению.

8. Не устанавливать «нижней границы». «Нижняя граница» — это худший из допустимых вариантов в данной ситуации, на который вы готовы согласиться. Цель «нижней границы» в том, что она предотвращает заключение неудачного соглашения, принятие поспешных решений и т. д., т. е. удерживает от неразум­ных шагов.

По мнению авторов «метода принципиального ведения переговоров», в распро­страненной стратегии установления «нижней границы» есть существенный не­достаток, связанный с тем, что человек начинает слишком держаться за свою «нижнюю границу», которая тем самым сковывает его инициативу и воображе­ние. Возможно, в ходе переговоров наш партнер предложит соглашение, кото­рое мы сразу отме.ем как неприемлемое (поскольку оно ниже нашей «нижней границы») и в отношении которого мы могли бы тем не менее выдвинуть ряд условий, делающих его особенно выгодным для нас. Итак, с точки зрения «ме­тода принципиального ведения переговоров», предпочтительнее вовсе не уста­навливать «нижней границы», чтобы не сковывать своей инициативы. Взамен же, для защиты себя от импульсивных неразумных решений, предлагается наи­лучшая альтернатива предлагаемому соглашению. Большие шансы на успех бу­дет иметь тот партнер, который продумает возможные альтернативы предпола­гаемому соглашению и определит для себя наилучшую из них.

9. Продумать возможность взаимной выгоды. Идти не по пути потерь и пре­имуществ, а направить свои усилия на поиск взаимной выгоды.

10. Представить множество вариантов на выбор, а решение принять позже. Если «уступчивый» партнер стремится удовлетворить желания другой сторо­ны, «жесткий» — настоять на своем, то партнер, руководствующийся принци­пиальным методом, предпочитает рассмотреть множество вариантов. Особо оговаривается, что не следует заранее рассматривать один из них как ваше решение: это заставит вас особенно упорно его отстаивать, ограничивая тем самым свободу выбора и использования возможностей, возникающих по ходу ведения переговоров.

11. Настаивать на использовании объективных критериев. Чтобы защитить себя от нажима партнера, не идти на поводу у ситуации, чувств и желаний (как партнера, так и своих собственных), стоит заранее оговорить критерии, кото­рым должно отвечать предполагаемое решение проблемы.

12. Стараться достичь результата, основанного на нормах, не зависящих от воли. Если партнерами сформулированы объективные критерии принятия ре­шения, то они идут к результату, основанному на нормах, выработанных кри­териях, а не в силу нажима со стороны кого-либо из партнеров.

13. Рассуждать и прислушиваться к доводам, уступать принципам, а не на­жиму. Этот заключительный признак описывает особенности процедуры, по­ведения участников переговоров: «уступчивый» партнер поддается нажиму, «жесткий» — строит на нем свою тактику ведения переговоров, «принципиаль­ный» — руководствуется принципами, а не идеями борьбы.

Эти положения в переговорной практике сегодня считаются общепринятыми. Увеличивается количество посвященных им работ, появляются новые разработки, [но основные идеи «метода принципиального ведения переговоров» фактически сохра­няются неизменными.

Согласно Дж. Рубину, можно выделить две модели переговорного процесса.

1. Модель «взаимных выгод». Исследователем, заложившим основы этого подхода, является, как уже упоминалось, М. Фоллет с ее идеями интег­рации как способа удовлетворения интересов разных сторон. В современной перего­ворной практике урегулирования конфликтов подход, заложенный Фоллет, получил развитие в ряде работ, наибольшей известностью из которых пользуется книга Фише­ра и Юри «Путь к согласию, или Переговоры без поражения» (Фишер, Юри, 1990; см. также: Юри, 1993). В ней разрабатывается идея, центральная для модели взаимных выгод и заключающаяся в том, что урегулирование конфликтов совсем не обязатель­но предполагает неизбежный выигрыш одной стороны за счет другой, но, напротив, существует возможность обоюдного выигрыша. Ключевым принципом данного под­хода является положение о поиске соглашения на основе анализа интересов, а не позиций сторон. Модель взаимных выгод активно развивается в переговорной прак­тике и часто используется в популярной литературе (см., например, Корнелиус, Фэйр, 1992).

2. Вторая переговорная модель — это модель «уступок — сближения». Ее суть в том, что при противоречии в интересах стороны идут на взаимные уступки, пока не находят точки, которую посчитают для себя приемлемой. Классическим примером ситуаций подобного типа является торг покупателя и продавца из-за приемлемой цены на товар. «Принцип Парето» (по имени известного итальянского ученого Вильфреда Парето, сформулировавшего его еще в начале века) требует, чтобы ус­тупки не выходили за рамки минимально приемлемого для сторон. В литературе этот вид переговоров часто именуется дистрибутивным (Miner, 1973, р. 416-417) в отличие от интегративного, также его называют «торгом» (bargaining). Нетрудно видеть, что в терминологии Фоллет этот подход именуется компромиссным. Конф­ликты, подпадающие по своим особенностям под модель «торга», часто именуются ресурсными, а предмет «торга» — распределения, дележа, «борьбы» за обладание— ресурсом.

По мнению Рубина, хотя ранние исследования переговоров почти целиком были посвящены именно этому подходу, сегодня он уступает в популярности модели вза­имных выгод, считается более конкурентным и примитивным. Вместе с тем Рубин полагает, что было бы неправильно противопоставлять эти подходы или выбирать между ними (Rubin, 1994).

В современной литературе по проблемам конфликтов и переговоров речь обычно идет о том, при каких условиях возможен тот или иной тип переговоров, какие модели соответствуют видам проблем, характеру отношений сторон и т. д.

Одним из вопросов, который решал Дойч в своих работах, — это исследование условий, при которых люди с конфликтными интересами смогут прийти к взаимно удовлетворяющим решениям. Конкурентные ситуации создают смешанную мотива­цию у участников: с одной стороны, относительно характера соглашения их интересы сталкиваются, с другой — чтобы достичь этого со­глашения, им необходима кооперация. На основе «дилеммы заключенного» изучалось влияние различных мотивационных ориентации, разных способов коммуникации, участия третьей стороны, личностных диспозиций в отношении доверия или недоверия к партнеру, разных страте­гий, используемых участниками. Если два человека желают одной и той же вещи, которой, однако, они не могут обладать вдвоем, они становятся врагами. На пути к достижению их целей... они стараются погу­бить друг друга. Результаты этих исследований суммированы Дойчем следующим образом: Склонность к компромиссу имеет также и дру­гой аспект. Она имеет свойство объединять все плохое. Жизнь английских клубов, напри­мер, это смесь общественного служений и тоски одиночества. Средний английский дом соединя­ет всебе все проклятия цивилизации с преврат­ностями жизни на открытом воздухе. Иметь окна можно, но двойные оконные рамы иметь не­льзя, потому что они мешают ветру задувать пря­мо в комнату, а ведь надо быть справедливым и дать ветру шанс. В английском доме можно иметь центральное отопление, но не в ванной комнате, поскольку это единственное место, где вы одновременно и голый и мокрый - надо ведь дать шанс и британским микробам. Камин — вещь общепринятая, даже традиционная. Вы си­дите перед ним, и ваше лицо пылает, в то время как спина мерзнет. Это честный компромисс между двумя крайностями, и он решает проб­лему одновременного получения ожога и про­студы... Английская орфография — это компромисс между точным соответствием и хитроумным кодом; три часа в очереди за билетами в кино— это компромисс между развлечением и аске­тизмом; английская погода—это честный ком­промисс между дождем и туманом; англий­ская уборщица—зто компромисс между тем, чтобы жить в неубранном доме, и тем, чтобы де­лать уборку самому; йоркширский пудинг — это компромисс между пудингом и графством Йоркшир.

Дж. Шкеш «Как быть иностранцем»

1. Взаимное доверие и достижение справедли­вых соглашений более вероятно, если люди позитивно (кооперативно) ориентированы на взаимное благополучие, и менее вероят­но, если они негативно (конкурентно) вос­принимают эту возможность.

2. Справедливые и стабильные соглашения могут иметь место даже в таких обстоятель­ствах, когда люди прямо не заинтересованы в благополучии друг друга, но характерис­тики самой ситуации располагают к уверен­ности, что соглашение будет выполняться. К ситуационным характеристикам, которые способствуют появлению такой увереннос­ти, относятся: возможность и способность полностью оговорить систему кооперации, которая определяет взаимную ответствен­ность сторон и конкретизирует процедуру действий в случае возможных нарушений соглашения и возвращения к взаимной коо­перации с минимальными потерями; воз­можность влиять на результат партнера и соответственно на любые побужде­ния нарушить соглашения с его стороны, а также возможность использовать эту власть, что усиливает доверие сторон; присутствие третьего человека, в отношениях с которым заинтересованы участники ситуации, так что урон, нанесенный другому, воспринимается какугроза отношениям с этим третьим, и др.

Использование в лабораторных исследованиях другой экспериментальной игры («Перевозки» — Acme-Bolt Trucking Game) дало Дойчу основание еще для несколь­ких выводов.

1. На вероятность достижения справедливого соглашения может оказывать влия­ние величина конфликта: если она оценивается участниками как небольшая, то соглашение достигается легче.

2. Само существование каналов коммуникации между сторонами еще не гаранти­рует, что коммуникация действительно будет иметь место; чем сильнее конку­рентная ориентация сторон относительно друг друга, тем менее вероятно, что они будут использовать эти каналы.

3. При существовании барьеров коммуникации для заключения соглашения бо­лее эффективна такая ситуация, когда стороны вынуждаются к коммуника­ции третьей нейтральной стороной, а не решают сами, общаться им или нет. Однако если ориентация конфликтующих сторон является конкурентной, коммуникация, которая не направлена на изменение этой ориентации, вряд ли приведет к кооперативному соглашению.

4. Давление третьей влиятельной стороны, побуждающей участников к высказы­ванию и выработке предложений относительно справедливого соглашения, может помочь в достижении этого соглашения между сторонами, даже если обстоятельства скорее инициируют конкурентное взаимодействие.

5. Сильные позитивные установки в отношениях сторон, имеющих конфликт­ные интересы, могут вести к справедливым соглашениям, даже когда ситуа­ция предрасполагает к конкурентному взаимодействию (Deutsch, 1985).

Многочисленность литературы (особенно популярной) по проблемам переговоров может создать впечатление разработанности данной темы. Вместе с тем, по свидетель­ству Дж. Морли.Дж. УэббиГ. Стефенсен. В большинстве работ о процессе переговоров рассматривается, как правило, независимо от более широкого социального контекста. В качестве типичного примера приводится книга известного автора Д. Пруитт «Поведе­ние при переговорах», где предпринимается попытка построения общей теории перего­воров, приложимой к любому случаю, которая между тем полностью абстрагируется от контекста. Дж. Морли и его коллеги отмечают, что переговорный процесс, игнори­рующий влияние социального контекста, фактически редуцируется до индивидуально­го выбора соперничающей или кооперативной тактики (Morley et al., 1988, p. 120). В ка­честве альтернативы постулируется необходимость социального контекстного подхода к переговорам. В рамках этого подхода переговоры понимаются как процесс, в котором «конструируется социальный порядок».

ОБУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ В КОНФЛИКТАХ И ИХ РАЗРЕШЕНИЮ. Практика разрешения конфликтов: дети — взрослые Формирование навыков конструктивного поведения в конфликтах в дет­ском возрасте. Обучающие программы для школьников Ориентация взрослых на конструктивное взаимодействие Школьное посредничество Навыки посредничества для профессионалов. Резюме.

Практика разрешения конфликтов: дети — взрослые. Прежде чем обратиться к конкретному материалу, представленному в данной главе, решим, возможно ли вообще обучение навыкам конструктивного поведения в конфликтах и их разрешения. Отдельные описания в этой книге могли создать впе­чатление, что состязательность, соперничество, стремление одержать победу, «взять верх» свойственны природе человека, а потому неизбежны и неустранимы из человеческого взаимодействия. Не менее распространенными и весьма деструктив­ными аспектами конфликтного взаимодействия, как было показано, являются раз­нообразные формы насильственного воздействия на партнера в попытке достиже­ния своих целей, прежде всего использование «силовых» приемов и т. д.

Однако, по мнению ряда современных психологов, насильственные формы пове­дения являются научаемыми. Они в значительной мере формируются под влиянием агрессивности социальных институтов. Особенно это касается детей: «Во взаимо­отношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как можно выражать ненависть и враждебность чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются доз­воленными перед лицом "внешнего врага". В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить» (Бют-нер, 1991, с. 76-77). Но это означает, что если дети научаются насильственным формам поведения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более кон­структивным и миролюбивым формам.

Коломинский и Жизневский проанализировали более 3000 актов поведения де­тей, имевших место в ходе наблюдавшихся ими конфликтов. В результате были выделены следующие способы воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта:

1) «физическое воздействие» — дети толкают друг друга, устраивают потасов­ки, отнимают игрушки, занимают чужое место в игре и т. д.;

2) «опосредованное воздействие» — воздействие на «противника» через других людей: жалобы, обращение к воспитателям или другим детям, крик или плач с целью привлечь внимание;

3) «психологическое воздействие» — давление на партнера с помощью крика, плача, топанья ногами и т. д.;

4) «словесное воздействие» — указания партнеру, что он должен делать или чего он не должен делать («отдай», «уходи»), или заявление о собственных действиях («я буду врачом»), или отказ от выполнения действий, требуемых партнером;

5) «угрозы и санкции» — предупреждения о возможных негативных послед­ствиях действий партнера: угроза жалоб {«а я расскажу»), угроза разруше­ния игры («я с вами не буду играть»), угроза разрыва отношений в целом («я с тобой больше не дружу»), а также различные междометия и слова, произ­носимые с угрожающей интонацией («понял?», «ну» и др.);

6) «аргументы» — попытки объяснения, обоснования своих притязаний или не­правомерности притязаний партнера, апелляция к правилам, негативная оценка действий партнера, оценки своих действий и т. д.

Естественно, что конкретные способы поведения детей в конфликтах в значи­тельной степени определяются их возрастом. Особенно заметно это проявляется в использовании таких стратегий как «физическое воздействие», «словесное воздей­ствие» и «аргументы» (табл. 12-1).

По мнению авторов, переломным моментом в развитии совместной игры детей становится средний дошкольный возраст, когда при возникновении игрового кон­фликта способы «словесного воздействия» впервые начинают преобладать над средствами открытого давления и «конфликт как открытая конфронтация с приме­нением физической силы определенным образом эволюционирует и все более пре­вращается в словесный спор» (Коломинский, Жизневский, 1990, с. 40).

Таблица 12-1

Способы воздействия детей друг на друга в ситуации игрового конфликта (в %) (Коломинский, Жизневский, 1990)

 

Способы воздействия			Возраст детей
	1-2	2-3	3-4	4-5	5-6
«Физическое воздействие»
«Опосредованное воздействие»
«Психологическое воздействие»
«Словесное воздействие»
«Угрозы и санкции*
«Аргументы»

Таблица 12-2 Исход конфликта между детьми в игре {%) (Коломинский.Жизневский, 1990)

 

Исходы конфликтов				Возраст детей
	1-2	2-3	3-4	4-5	5-6
Неблагополучно разрешенные
конфликты (разрушение игры)
Благополучно разрешенные
конфликты (в целом)
В том числе:
с помощью воспитателя
самостоятельно
с помощью других детей

 

В данном исследовании изучались также способы разрешения конфликта, соот­ношение благополучных и неблагополучных его исходов. Под благополучным раз­решением конфликта понималось продолжение игры, причем в том же составе уча­стников, которые смогли договориться между собой и разрешить спорный вопрос. Для этого дети прибегают к расширению содержания игры, изменению ее правил, их дополнению и т.д. В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) конфликты, в основном, завершаются неблагополучно, и хотя, когда дети становятся старше, они успешнее справляются с ними, почти половина возникающих между детьми конфликтов при­водит к разрушению общения между ними (табл. 12-2).

По результатам этого исследования «переходным» является возраст детей 3-4 года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных конфликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справляться со своими проблемами.

Если поведение в конфликте может рассматриваться как результат научения, то особое значение приобретают модели, образцы взаимодействия в конфликте, пред­лагаемые человеку его окружением. Каковы же эти образцы?

В исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным «успешным» и «неуспеш­ным» группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, ко­торые намеренно подавались в достаточно неопределенном описании, не позволяв­шем однозначно судить о целях участников ситуации, характере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на ос­нове которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реаги­рования педагогов на предлагаемые им конфликты:

1) «репрессивные меры» — ответы учителей отражали их готовность к отвер­жению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т.д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» — стремление к вытеснению неприятной ин­формации, продолжение своей деятельности, отражающие установку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» — намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;

4) «выяснение мотивов» — ответы учителей содержали указания на их возмож­ные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

5) «стимул к собственному изменению» — реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;

6) «рефлексия» — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих раз­мышлениях и т. д.

Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2%) груп­пы «неуспешных»"педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вмес­те с категорией «игнорирование конфликта» (15,0%) они составляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфлик­те. В то же время, например, такой вариант ответа как «выяснение мотива» у учите­лей этой группы составлял лишь менее 3% всех ответов (Киршбаум, 1986).

Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для «не­успешных» педагогов представление о собственной успешности в немалой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, т. е. с фак­тическим наличием мотивации на избегание неудачи, Эти данные совпадают с ре­зультатами нашего исследования, согласно которому для учителей с профессио­нальными проблемами «трудный ученик» — это «плохо управляемый ученик», на­против, «хороший ученик» — это тот, кто соответствует представлениям, требова­ниям, ожиданиям педагога.

И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возник­новении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по пре­имуществу — в двух случаях из трех — прибегают к внешнему пресечению, ис­пользованию санкций; реже, но также достаточно часто — в половине ситуаций — используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя ре­акция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются от­дельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемонстрирова­на связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваи­вают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером кон­фликтов в классных коллективах и стилем поведения педагога. Более того, стиль пе­дагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничающий стиль взаимодействия, которым, одна­ко, по результатам данного исследования, владеют лишь около 14,5% учителей на­чальных классов. Подавляющее большинство (85,5%) из них придерживаются ав­торитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприят­ных тенденций в поведении детей (Гуманистические проблемы..., 1995).

«Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно типичной в нашей практике. Подобно руководителям, поведение которых описывалось ранее, поступают, например, и школьные администраторы в случае конфликта между учи­телями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникно­вения разногласий, осложнений во взаимодействии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга.

В одном из исследований мы опрашивали учителей о том, как разрешаются кон­фликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впе­чатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы. Между ними возни­кают ссоры, драки, обиды, оскорбления и т.д. Практически всегда конфликты реша­ются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе реже — при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводят­ся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конечно, можно предположить, что педагогу открыто не все поле кон­фликтов, возникающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справ­ляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, ус­тупок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменяет тот факт, что взрослый — в данном случае учитель — в конфликтах детей выступа­ет в роли судьи.

Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрослого ребенок сталкивается и в семье. Например, в одном из американских исследований были получены данные относительно поведения взрослых (матерей) в случаях кон­фликта между детьми в семье. Авторы исследования обратили внимание на то, что взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают «жертву». В то же время иные негатив­ные аспекты взаимодействия детей в конфликте — ложь, хитрость, обман — выпа­дают из их поля зрения.

Таким образом, существующая практика поведения по отношению к конфлик­там значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ориентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов — их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого. Многочисленные свидетельства такого рода постепенно привели к осознанию того, чтс полагаться на естественный прогресс в области навыков человеческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходимо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаимодействия в конфлик­тах. Ответом на эту потребность стало, в частности, возникшее в 70-х годах движе­ние, имеющее своей целью «воспитание миролюбия».

Формирование навыков конструктивного поведения в конфликтах в детском возрасте. Традиционные программы обучения «миролюбивому» поведению в конфликтах, в зависимости от возраста детей, могут включать в себя обсуждение деструктивных и конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтах, негативных последствий использования силы и преимуществ переговорных моделей, а также практи­ческие формы активного обучения. С какого возраста может осуществляться обучение? Судя по литературе, с лю­бого, с поправкой, конечно, на возрастные возможности детей. Авторы книги «Дет­ский сад в Японии. Опыт развития детей в группе» считают, что конфликты между детьми могут стать эффективным инструментом воспитательного процесса. По мнению японских воспитателей, навыкам общения нужно обучать и в случае необ­ходимости корректировать поведение детей, иначе у ребенка могут закрепиться та­кие формы поведения, которые могут стать помехой в его отношениях с окружаю­щими и окажутся деструктивными для его собственного развития. И начинать фор­мирование отношений в группе следует с достаточно раннего возраста. Уже у годо­валых детей фактически возникают противоречия между потребностями собственного «Я» и потребностями другого, вызывающие конфликтные ситуации. В этот период «конфликты», возникающие между детьми, довольно типичны: дети не могут поде­лить понравившуюся им игрушку, даже если в руках у них одинаковые предметы, они стремятся к обладанию «чужой вещью*; дети бьют или толкают друг друга, час­то просто с целью привлечения внимания партнера, и т. д. Японские воспитатели успешно использовали приемы игрового научения детей рукопожатию и просьбе об игрушке, понравившиеся детям и заменившие прежние «конфликтные» формы их взаимодействия. С двухгодовалого возраста идет «языковое» освоение конфликта, детей учат выражать свое мнение и свои потребности в конфликтных ситуациях словами, постепенно формируя у них навыки конструктивного взаимодействия. Вот описанный в книге эпизод из игры детей трехлетнего возраста. «Такаюки и Мотоки швыряют друг в друга камнями и песком. Воспитатель. Вы из-за чего поссорились? Такаюки. Я строила тоннель из песка, а Мото старался разломать его и разломал ...Мотоки. Така швырялась в меня песком. Воспитатель. Я понял вот что. Така строила тоннель, а Мото старался разломать его? Мотоки. Да! Воспитатель. Почему? Ты хотел, чтобы тебя приняли в игру? Такаюки. Но он не сказал, что хочет... Воспитатель. Действительно. Если бы он сказал, что хочет, Така при­няла бы его? Такаюки. Да. Воспитатель. Ломать тоннель нехорошо, но швыряться песком тоже нехорошо. Лучше бы вы помирились. Мото сказал бы: «Прими меня», а Така ответила бы: «Хорошо, только не сломай тоннель». Мотоки. Это было бы хорошо. Воспитатель. Теперь давайте попробуем так сделать. С помощью воспитателя тоннель исправили. Мотоки. Прими меня! Такаюки-. Хорошо! И они продолжали игру вместе» (Детский сад в Японии, 1987, с. 74-75).

В более старшем возрасте проблемы во взаимодействии детей, равно как и в ра­боте воспитателей с детьми, могут возникать вследствие того, что дети не выполня­ют свои обязанности в группе, не соблюдают принятые нормы и правила поведения и т. д. По мнению японских воспитателей, в таких случаях целесообразно устраи­вать обсуждение возникших конфликтных ситуаций. Фактически детей учат анали­зировать конфликты, понимать причины их возникновения и искать конструктив­ные способы выхода из сложных ситуаций взаимодействия. В четырехлетнем воз­расте дети в состоянии распределять обязанности по группе (уборка со стола, пере­движение стульев и т. д.), обсуждать и договариваться о порядке их выполнения Понятно, что однажды успешно разрешенная конфликтная ситуация никак не ис­ключает вероятность повторного возникновения конфликтов, и воспитатели повто­ряют свои действия раз за разом, веря в то, что в конечном счете это непременно приведет к закреплению у детей навыков конструктивного взаимодействия в труд­ных ситуациях человеческого общения.

Главный принцип описываемого подхода японских воспитателей — не следует закрывать глаза на противоречия и конфликты, которые неизбежно возникают в группах детей, их надо учитывать, анализировать, обсуждать вместе с детьми. Кон­фликты — при правильном к ним подходе — могут стать эффективным фактором педагогического процесса, воспитательного воздействия на детей; «присутствие трудных детей в коллективе в определенной степени способствует общему разви­тию группы, воспитанию группового сознания, укреплению товарищеских отноше­ний, но при этом необходимо обязательно создать доброжелательную атмосферу* (там же, с.16).

Приведем еще один пример работы с конфликтом, рассказанный нам одной из воспитательниц детского сада. Вова, пяти лет, и Артем, четырех лет, держатся за машинку, каждый тянет ее к себе. Еще немного, и вспыхнет ссора. Ко мне подбежали девочки Марина и Алина: «Ирина Сергеевна, а Вова и Артемка машинку ломают и ссорятся». Пришлось мне вмешаться. Но как же поступить? Можно сказать, чтобы один уступил другому. Но тогда они будут действовать по моему приказу, исклю­чающему самостоятельность в решении конфликта. «Мальчики, пожалуй­ста, не тяните машинку, а то поломаете, и она никому не достанется. А ну-ка скажите, кто из вас сильнее?» — «Я», — говорит Вова. — «Я», — говорит Артем. — «Нет, я! Я и ростом выше Артемки», — говорит Вова. — «А я не верю, что ты, Вова, сильный. Сильные всегда уступают тем, кто послабее, заступаются за них. А ты как поступил?» Вова не ожидал такого поворота. Подумав, он ответил: «Ну ладно, пусть Артем играет машинкой первый, а потом я. Да, Артем?» Артем утвердительно кивнул головой и занялся машин­кой. «Молодец, Вова. Вот теперь я вижу, что ты большой и сильный.» Вова был очень доволен похвалой. Он чувствовал себя большим и сильным.

Таким образом, научение конструктивным навыкам поведения в конфликте, воз­можно, не имеет возрастных границ (по крайней мере, нижней). Уже в возрасте пяти лет дети понимают природу возникающих между ними конфликтов, в возрасте восьми лет они способны аргументировать свою позицию и выдвигать контраргу­менты (Voss, Wiley, 1995, p. 167).

К. Фопель выпустил книгу под названием «Как научить детей сотрудничать?» (1998). Это сборник интерактивных игр, направленных, по выражению автора, на развитие «эмоционального интеллекта» детей, предназначенный педагогам и пси­хологам. Среди прочих разделов, посвященных агрессии и гневу, достижению успеха, об­щению, самооценке и др. в сборник включены и упражнения по разрешению про­блем и конфликтов. Например, игра «Ковер мира» (для детей с 6 лет) предлагает «мирное» разрешение конфликта с помощью дискуссии о том, как разрешить спор двух претендентов на одну и ту же игрушку. Упражнение «Любовь и злость» (с 9 лет) развивает навыки осознания и формулирования того, что тебе нравится и не нравится в партнере. Игра «Выше-ниже» для того же возраста дает ребенку воз­можность почувствовать, что происходит, если считаешь себя лучше других, хуже других или если общаешься «на равных». В упражнении «Примирение» (с 10 лет) проигрывается ситуация примирения с партнером: ребенок последовательно пред­ставляет себе партнера, на которого он обижен или сердится, представляет себе, как он скажет ему о своих переживаниях, о своем желании восстановить мир меж­ду ними и т.д. Некоторые занятия позволяют детям воспроизвести настоящую ситу­ацию переговоров.

ПРИМЕР УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ПО РАЗВИТИЮ СОТРУДНИЧЕСТВА (К. Фопель, 1998). «СЛАДКАЯ ПРОБЛЕМА» (с 6 лет). Цели: в этой игре дети могут научиться решать небольшие проблемы путем переговоров. Самое важное в ней то, что дети могут в спокойной обстановке концентрироваться на принятии решения и учиться отказыватсья от быстрого решения проблемы в свою пользу. В это же время эта игра — хороший повод поговорить о справедливости. Материалы: каждому ребенку надо иметь по одному печенью, каждой паре детей — по одной салфетке.

Инструкция: Сядьте в один общий круг. Я принесла вам несколько печений. Но чтобы получить печенье, вам нужно сначала выбрать.себе партнера и решить с ним одну про­блему. Сядьте друг напротив друга и посмотрите друг на друга. Между обоими партнера­ми я тут же положу салфетку с печеньем. Пожалуйста, пока его не трогайте. А теперь перейдем к нашей проблеме. Вы можете получить печенье только в том случае, если ваш партнер по доброй воле отдаст его вам. Пожалуйста, помните это правило. Сейчас вы можете начать говорить, но помните, что вы не имеете права просто так взять печенье без согласия партнера..

Подождите, пока все дети примут какое-нибудь решение. При этом они могут действо­вать разными способами. Одни могут сразу съесть печенье, получив его от партнера, Другие берут печенье, разламывают его пополам и одну половинку отдают своему парт­неру. Некоторым потребуется сравнительно много времени, чтобы завершить свои пе­реговоры. А теперь я дам каждой паре еще по одному печенью. Обсудите, как вы поступите с пече­ньем на сей раз.

И в этом случае могут быть разные варианты. Дети, разделившие первое печенье попо­лам, обычно повторяют эту «стратегию справедливости». Большинство детей, в первой части игры отдавшие печенье партнеру и не получившие ни кусочка, ожидают теперь, что партнер отдаст печенье им. Есть дети, которые готовы отдать партнеру и второе печенье. А теперь давайте обсудим, что у нас получилось. Это хороший вариант сотру-диничества. Расскажите, что вы делали с первым печеньем, что стало со вторым. Анализ упражнения: 1. Отдал ли ты печенье своему партнеру? Как ты себя при этом чувствовал? 2. Хотел ли ты, чтобы печенье осталось у тебя? Что ты делал для этого? 3. Чего ты ожидаешь, когда вежливо обращаешься с кем-нибудь? 4. В этой игре с тобой справедливо обошлись? 5. Сколько времени понадобилось тебе и твоему партнеру, чтобы прийти к совместному решению? 6. Как ты себя при этом чувствовал? 8. Как иначе ты мог бы прийти к единому мнению со своим партнером? 9. Какие доводы ты приводил, чтобы получить печенье?

Таким образом, к настоящему времени накоплен немалый опыт работы с детьми разного возраста по формированию у них конструктивных навыков поведения в конфликтах. И что самое главное — этот опыт убеждает в перспективности такого рода программ.

X. КОРНЕЛИУС, Ш. ФЭЙР: КОНФЛИКТОВАТЬ -ТАК ЧЕСТНО! НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

Ø Хочу ли я разрешить этот конфликт? (Будь готов решить проблему.)

Ø Вижу ли я всю картину или только свой уголок? (Смотрите шире.)

Ø Каковы нужды и опасения других? (Опиши их объективно.)

Ø Каким может быть справедливое решение? (Давайте поговорим об этом.)

Ø Варианты решения. (Придумайте их как можно больше. Отберите те, которые наиболее соответствуют нуждам участников.)

Ø Можем ли мы решить это вместе? {Давайте вести дело на равных.)

Ø Что я чувствую? (Я чересчур эмоционален?

Ø Могу ли я: а) посмотреть на факты; б) дать остыть эмоциям; в) поделиться своими чувствами)

Ø Что я хочу изменить? (Будь честен. Нападай не на личность, а на проблему.)

Ø Какие новые возможности открываются передо мной? (Смотри на плюсы, а не на минусы.)

Ø Как бы я чувствовал себя в их шкуре? (Дай знать, что ты понимаешь их.)

Ø Нужен ли нам нейтральный посредник? (Поможет ли это нам лучше понять друг друга и прийти к обоюдоприемлемым решениям?)

Ø Как мы оба можем выиграть? (Ищите решения, учитывающие нужды всех участников.)

А. МИНДЕЛЛ:

1. Работайте с конфликтами в момент их возникновения. Не ждите, пока они станут излишне поляризованными.

2. Если вы избегаете конфликта потому, что считаете себя безсильным или опасаетесь его, избавьтесь от этого, упражняясь в работе с конфликтами.

3. Используйте свое знание для того, чтобы определить, в какой позиции вы находитесь: на своей стороне, на стороне противника или в нейтральной позиции.

4. Если вы увязли в своей собственной позиции, то не сможете до конца выразить ис­тинные ваши чувства или будете обижены другим человеком и не сможете выразить собственную обиду и гнев.

5. Если вы чувствуете себя нейтральным, не используйте эту позицию лишь для того, чтобы избежать конфликта или действовать покровительственно и отстраненно. Ис­пользуйте ваш нейтралитет для того, чтобы помочь себе и своему противнику наблю­дать за конфликтом со стороны и давать полезные рекомендации.

6. То, в чем обвиняет вас ваш противник, даже в малой степени, — это ваши собствен­ные двойные сигналы, чувства и эмоции, которые вы имеете или имели. Не забывайте о том, что ваш оппонент — это такая же часть вас самих, которая вас почему-то тре­вожит.

7. Ни одна из сторон не победит в конфликте, пока обе не поймут и не прольют свет на характер и природу другой из сторон. Просвещение — задача поля: пока не будут просвещены все, не будет просвещен никто.

Главная проблема обучения навыкам взаимодействия в конфликте в рамках по­веденческого тренинга состоит в поиске той оптимальной стратегии поведения лю­дей в конфликте, которая не сводилась бы к приемам борьбы, но и не приводила бы к пассивной позиции. Как считает М. Смит, последняя модель также нередко усва­ивается в детстве, благодаря навязываемым принципам «Не давай сдачи», «Выстой и стерпи», «Учись быть выше этого» (Смит, 1997). По его мнению (и подобной точки зрения придерживаются многие специалисты), наиболее адекватным многим ситу­ациям «трудного» общения будет ассертивный стиль поведения. Сложности обуче­ния ему связаны с тем, что по сравнению с «жесткой», силовой и пассивной страте­гиями он является наиболее личностно-индивидуальным и не может быть опреде­лен в универсальных значениях характеристик.

Эффективное поведение в конфликте рассматривается как компонент общей коммуникативной компетентности личности и иногда обозначается как конфликт­ная компетентность. Она определяется Л. А. Петровской как «прежде всего, осво­ение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» (1989, с. 106-107). Б. И. Хасан считает, что конфликтная компетентность «представляет собой уровень развития осведомлен­ности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализо­вать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» (1996, с. 65). Последнее, понятно, представляет особую сложность: создание обучающих программ не вызы­вает трудностей, важнее обеспечить переход сформированных представлений и на­выков поведения в повседневные способы взаимодействия.

Другая основная проблема кроется в психологических установках. Мы можем научить людей новому поведению только в том случае, если они сами хотят менять­ся. В немалой степени успехи обучающих программ, особенно тренинговых, как известно, связаны с тем, что люди, приходящие в эти группы, уже ориентированы на собственное изменение и на принятие нового. Вопрос в том, как побудить к изме­нениям тех, кто не склонен к этому.

Левицкий Р., Сондерс Д., Барри Б., Минтон Дж., «Самое главное о переговорах», 2005.

 

ПРИРОДА «ТРУДНЫХ ДЛЯ РАЗРЕШЕНИЯ» ПЕРЕГОВОРОВ И ПОЧЕМУ ОНИ ПРОИСХОДЯТ. Переговоры, особенно распределительные, довольно часто в процессе спо­ра доходят до точки разрыва. В экстремальных случаях конфликт развивается, а межличностная враждебность усиливается. Каковы особенности этих «слож­ных для разрешения» переговоров и какие действия наиболее эффективны, чтобы облегчить их решение? Ничего удивительного в том, что причины труд­но перечислить. Переговоры доходят до степени «сложных для разрешения», когда для про­цесса разрешения конфликта характерны следующие типы динамики:

1. Атмосфера заряжена гневом, безысходностью и негодованием. По отноше­нию к контрагенту переговорщик испытывает недоверие и враждебность.

2. Каналы коммуникации, раньше служившие для обмена информацией и поддержки доводов в пользу позиции каждой из сторон, теперь закрыты или ограниченны. Каждая сторона использует каналы коммуникации для критики и осуждения контрагента, одновременно пытаясь ограничить тако­го рода коммуникацию для противной стороны.

3. Первоначальные спорные вопросы становятся расплывчатыми и неясными, к ним могут добавиться новые. Переговорщики начинают отождествлять контрагента с его позицией по обсуждаемым вопросам, и конфликт стано­вится личностным. Даже если переговорщик может пойти на уступку, он не делает ее из-за выраженной неприязни к контрагенту.

4. Стороны склонны расценивать свои позиции как совершенно различные. Конфликт усиливает значимость этих противоречий и минимизирует зоны, воспринимаемые как общие, возможные для соглашения. Стороны счита­ют, что они дальше друг от друга, чем, возможно, они располагаются фак­тически, и не распознают зоны, в которых они, возможно, согласны.

5. По мере роста гнева и напряженности стороны становятся более закрытыми на исходных переговорных позициях. Вместо того чтобы искать способ сде­лать уступки и продвинуться к соглашению, стороны еще жестче придержи­ваются своих исходных требований, переходят к угрозам, обману и извращению фактов, чтобы заставить контрагента согласиться со своими требо­ваниями. Противная сторона обычно отвечает на угрозы встречными угрозами и местью.

6. Если на одной стороне в переговорах участвует больше одного человека, то все представители этой стороны склонны рассматривать друг друга благоже­лательно. Они видят лучшие качества в представителях своей стороны и ми­нимизируют любые существующие различия; при этом они еще и требуют согласия среди членов своей команды и принимают воинственную, авто­кратическую форму лидерства. Если в команде имеются разногласия, их скрывают от противной стороны; члены команды всегда пытаются предста­вить себя противной стороне как объединенный фронт [1].

Предлагаемые в этой главе способы уменьшить конфликт и разрешить его предназначены дать ответ для каждого из перечисленных типов динамики. Более того, мы предполагаем, что наиболее продуктивный процесс решения резко поляризованных споров — это поэтапное управление конфликтом в представленном порядке. На первом этапе необходимо попытаться уменьшить напряженность; затем приложить усилия сделать более точной коммуникацию
и ограничить умножение вопросов. Наконец, стороны должны применить со­ответствующие способы, чтобы выявить общие интересы и увеличить привле­кательность альтернатив, предпочтительных для каждой из них. Такой про­цесс ни в коем случае не предполагает жесткости и непреклонности; многие споры успешно решают меняя показанный порядок шагов. Однако порядок, в котором мы изложили подобный процесс, наиболее часто использует при разрешении конфликта третья сторона, поэтому мы полагаем, что он будет и наиболее эффективен, если его используют сами переговорщики. Если кон­фликтом невозможно эффективно управлять, может потребоваться вмеша­тельство третьей стороны.

Саркисян Б, Стресс и защита от него

В некоторых случаях стрессовые ситуации создаются искусствен­но, для того чтобы поставить оппонента в трудные условия, в ко­торых ему было бы сложно работать и чтобы он допускал ошибки. В других случаях стрессовая ситуация — явление, вытекающее из условий переговоров. В любом случае, необходимо уметь выявлять это состояние и использовать защиту от стресса.

Большинство бизнесменов отмечают, что чрезмерные формы психического напряжения возникают у них при попадании в трудные, экстремальные условия; при умственных и эмоциональ­ных перегрузках, создаваемых необходимостью быстрого выбо­ра решений, сложностью задачи, дефицитом времени, повышен­ной ответственностью, опасностями, неудачами в деятельности. Рассмотрим внешние признаки влияния стресса на поведение человека. Повышенные формы психического напряжения вызы­вают нарушение психической деятельности человека и связаны с двумя типами процессов: тормозным и возбудимым.

Тормозной процесс характеризуется скованностью и замед­ленностью движений. Замедляется мыслительный процесс, ухуд­шается восприятие, появляется рассеянность. Все эти признаки не свойственны деловому человеку в спокойном состоянии.

Возбудимый тип проявляется в гиперактивности, многословности, дрожании голоса и рук. Участник переговоров совершает многочисленные, не диктуемые потребностью действия. Он не­рвно стучит по столу, теребит и поправляет одежду, потирает руки. В общении он обнаруживает раздражительность, вспыль­чивость, не свойственную ему резкость, грубость, обидчивость.

Оба типа высокого психического напряжения сопровождают­ся выраженными внешними проявлениями: бледность лица, выделение пота.

Пример, хорошо иллюстрирующий состояние чрезмерного возбуждения. Во время проведения консультации по ценным бумагам брокер на бирже был оповещен о неожиданном резком падении курса доллара. Он пришел в сильное волнение, не мог найти необходимых сведений, его руки тряслись. Он бессмысленно перекладывал листы с документацией, произносил бессвязные слова. Потребовалось пятнадцать минут, чтобы он смог немно­го успокоиться. Объяснить причину своих действий он не мог. Так человек теряет контроль за своим состоянием.

Вот почему необходимо внимательно следить за членами сво­ей команды и оппонентами. Это позволит выявить нарастающую стрессовую ситуацию и по возможности предотвратить ее уси­ление. Необходимо под любым предлогом сделать перерыв в пе­реговорах и максимально его использовать для защиты от пси­хического напряжения.

Методы защиты от психического перенапряжения достаточ­но многообразны. Существует специальная литература на эту тему. Более того, каждый должен подобрать для себя из большо­го многообразия те способы, которые более всего подойдут ему. Эффективность методов защиты вряд ли можно переоценить, но для их освоения необходима постоянная тренировка. Занимает она, в общей сложности минут 20-30 в день, но результаты мно­гообещающие.

В настоящей работе мы приведем наиболее простые методы, которые дают хороший эффект.

В некоторых случаях стрессовые ситуации создаются искус­ственно. Это ставит оппонента в трудные условия, при ко­торых он теряет объективность, ему сложно работать и он допускает дополнительные ошибки. В других случаях стрес­совая ситуация — явление, вытекающее из условий пере­говоров. В любом случае, необходим