(I полугодие)
Секрет особых обучающих возможностей словообразования заключается в том, что оно имеет дело с первой, самой маленькой (а потому и не всегда заметной) значимой единицей языка – морфемой. В силу своей семантической природы морфема оказывает решающее воздействие на другие языковые уровни, в частности на те, центральным объектом которых является слово во всех его возможных проявлениях в языке (звучание, строение, лексическое значение, морфологические признаки, синтаксическая роль, особенности стилистического употребления). Именно морфема участвует в процессе образования слова как лексической единицы, т. е. в формировании его лексического значения, строения и даже написания, которое в русском языке отражает единообразное начертание значимых частей слова. Морфемы определяют и грамматический статус слова (его принадлежность к определенной части речи, иногда – к соответствующей грамматической категории) и почти всегда являются средством выражения формы слова.
Цель изучения этого раздела в школе состоит не только в том, чтобы научить ребят разбирать слова по составу, но и в том (и это самое главное), чтобы выработать у учащихся привычку опираться на состав слова при решении разных языковых задач (орфографических, грамматических, лексических), а также извлекать нужную лингвистическую информацию о слове из наличия одной из его морфем. Но как раз эти-то умения и невозможно отработать, если в обучении преобладающим, а то и единственным видом словообразовательного анализа будет задание типа «разбери слово по составу».
Как известно, школьный раздел «Словообразование» включает два раздела лингвистики: морфемику (по-школьному – состав слова) и собственно словообразование.
Когда говорят о морфемах как значимых частях слова, то, разумеется, имеют в виду разные типы языковых значений, которые свойственны разным морфемам: корню – вещественное значение, приставке и суффиксу – словообразовательное, окончанию – грамматическое. Вот почему семантическая работа с морфемами разных типов имеет свою специфику и должна быть построена так, чтобы ученик как можно раньше осознал разницу между двумя процессами, в которых принимают участие морфемы, – словообразованием и формообразованием.
В основу этих умений постепенно закладывается такой взгляд на слово, который открывает возможность по отдельной морфеме определять важную информацию о слове, формирует умение соотносить конкретное слово с той словообразовательной моделью, по которой оно образовано; учит правильно действовать при выборе написания: значение слова → его строение → написание.
Русский язык в школе. -1991. -№5. -С.11–17.
С.И. Львова Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка
Объектом морфемного анализа на уроках русского языка, как правило, является отдельное слово, предлагаемое для разбора учебником или специально подобранное учителем. При этом строение каждого слова воспринимается учениками изолированно от других, связанных с ним структурно. Ассоциации же с одноморфемными словами, семантико-структурный анализ ближайших однокоренных в процессе разбора слова по составу дети могут сознательно использовать далеко не всегда. Вот почему им нелегко отнести отдельное слово к определенной группе слов, объединенных семантической, грамматической и словообразовательной общностью.
Опыт показывает, что одним из эффективных видов упражнений на уроках родного языка, формирующих умение «выхватывать» в словоформе ключевые морфемы и правильно использовать полученную информацию в процессе языкового анализа, является работа со словообразовательными моделями.
В результате длительных научных экспериментов и целенаправленного изучения детской речи установлено, что маленький ребенок, овладевая родным языком, усваивает не только отдельные слова, но и словообразовательные образцы. Этими образцами он смело пользуется в своей речевой практике, создавая смешные слова типа «варильщик» (повар), «зазинула» (закрыла пасть) и т. п.
К сожалению, обостренное восприятие морфемной структуры слова, повышенное чувство языка в дальнейшем оказывается невостребованным и постепенно угасает, во многом утрачивается, что сказывается в школьные годы обилием разнообразных речевых ошибок.
Так что же такое словообразовательная модель с точки зрения практических задач обучения родному языку? Это схематически выраженный образец построения слов, имеющих сходство в лексическом значении, в грамматических признаках, в словообразовательной судьбе и некоторую общность в орфографическом облике. По остроумному замечанию одного из учеников экспериментальных классов, словообразовательная модель – это «слово с вынутым корнем»:
 |
В отличие от обычных графических схем, отображающих морфемный состав слова и довольно широко использующихся в обучении, словообразовательная модель является источником многогранной информации о слове; и в этом её огромный обучающий потенциал. Так, словообразовательная модель:
 |
рассказывает о лексическом значении слов, соответствующих этой модели (это абстрактные имена существительные со значением отсутствия чего-либо), об их грамматических признаках (имена существительные 3-го склонения, женского рода, неодушевленные, нарицательные, употребленные в форме творит. падежа, ед. числа; в предложении, скорее всего, выполняют роль дополнения), об их словообразовательной судьбе (слова образованы суффиксальным способом от прилагательного такой структуры):
 |
Наконец, можно даже предугадать и некоторые орфографические особенности этих слов (после приставки стоит либо гласная, либо звонкая согласная).
Русский язык в школе. -1993. -№3. -С.10-16
Тема 12 «Методика преподавания грамматики»
Грамматика как раздел школьного курса русского языка, его значение, основное содержание и структура. Взаимосвязь между морфологией и синтаксисом — ведущий тактический принцип изучения грамматики в школе. Методы изучения грамматики; основные приемы: грамматический разбор, прием алгоритмизации.
Грамматические понятия, правила и определения. Последовательность умственных операций при формировании понятий и усвоении правил и определений.
Роль грамматики в формировании различных умений и навыков учащихся — речемыслительных, учебно-языковых, орфографических, пунктуационных, в обогащении речи учащихся. Осуществление внутрипредметных связей между изучением грамматики и других разделов школьного курса русского языка: орфографии, пунктуации, культуры речи, стилистики.
Основные грамматические нормы (морфологические и синтаксические). Способы предупреждения и преодоления типичных грамматических ошибок.
Список рекомендуемой литературы
1. Дроздова, О. Е. Для чего нужна грамматика [Текст] / О. Е. Дроздова // Рус. словесность. — 2000. — № 4.
2. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов,
Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. — М.: Академия, 2000. — С. 128—144.
3. Николаева, Е. И. Психологические основы обучения грамотности [Текст] /
Е. И. Николаева // Рус. словесность. — 2000. — № 5.
4. Парубченко, Л. Б. Чтобы писать грамотно, нужно изучать грамматику [Текст] / Л. Б. Парубченко // Рус. словесность. — 2002. — № 2.
5. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М.: Просвещение, 1980. — С. 163—179.
Вопросы и задания
1. Какое место занимает грамматика в курсе русского языка?
2. В чем состоит цель изучения грамматики?
3. Какие направления в методике преподавания грамматики вам известны?
4. Прочитайте слова М. В. Ломоносова о значении грамматики в овладении нормами русского языка:
«И хотя она „грамматика” от общего употребления языка происходит, однако правилами показывает путь самому употреблению…
В грамматике все науки… нужду имеют».
Приведите примеры языковых норм, которые сообщаются грамматикой.
5. Подготовьте тезисы и сообщение по одной из статей (по выбору):
а) Дроздова О. Е. Для чего нужна грамматика // Русская словесность. — 2000. — № 4;
б) Парубченко Л. Б. Чтобы писать грамотно, нужно изучать грамматику // Русская словесность. — 2002. — № 2.
6. Какова роль и назначение алгоритмов в обучении грамматике? Приведите пример алгоритма.
7. Постройте алгоритм на одну из грамматических тем (учебник по выбору).
8. Прочитайте высказывание Е. С. Истриной о значении изучения грамматики. Покажите роль знаний по грамматике при изучении лексики, орфографии, пунктуации.
«Грамматика, во-первых, дает известную сумму знаний о языке, его строе, переводя этим стихийное владение речью в сознательное; во-вторых, способствует развитию мышления на материале строя речи и, в-третьих, она помогает овладению навыками грамматически правильной речи, включая сюда навыки орфографии и пунктуации».
9.Обобщите материал о роли и месте грамматики в школьном курсе русского языка (учебник по выбору).
10.
Тема 13 «Методика преподавания морфологии»
Морфология как раздел школьной грамматики. Его значение, задачи, содержание, структура. Частнометодические принципы изучения морфологии: лексико-грамматический, парадигматический, морфолого-синтакси-ческий.
Знакомство с системой частей речи в русском языке.
Основные понятия морфологии (части речи и их грамматические категории), закономерности усвоения их учащимися. Методика формирования понятия «части речи» в процессе изучения морфологии. Изучение грамматических классификаций, словоизменения частей речи, словообразования частей речи. Специфика в изучении знаменательных и служебных частей речи.
Обобщающее повторение при изучении частей речи.
Специальные умения и навыки учащихся, формируемые при изучении морфологии. Основные этапы, методы и приемы их формирования.
Основные морфологические нормы речевой культуры. Способы предупреждения и преодоления типичных морфологических ошибок.
Список рекомендуемой литературы
1.Гиндин, С. И. Энциклопедия русской морфологии для учителя [Текст] /
С. И. Гиндин // Рус. яз. — 2004. — 23—30 июня (№ 24).
2. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. – М., 1977.
3. Малащенко, В. П. Алгоритмы на уроках русского языка [Текст] / В. П. Малащенко. — Ростов н/Д, 1978.
4.Меженко, Ю. С. Методическая система В. Ф. Шаталова в обучении русскому языку [Текст] / Ю. С. Меженко. — М., 1992.
5.Меженко, Ю. С. Опорные конспекты по русскому языку [Текст] / Ю. С. Меженко. — М., 1982.
6.Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов,
Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. — М.: Академия, 2000. — С. 128—147.
7.Мехедов, В. Н. Обобщающий урок по теме «Причастие» [Текст] / В. М. Мехедов // Рус. яз. в шк. — 2006. — 16—18 февр. (№ 4). — С. 32.
8.Озерская, В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе [Текст] /
В. П. Озерская. — 2-е изд. — М., 1989.
9.Отришко, В. А. О речевой деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] / В. А. Отришко // Проблемы русского и методики его преподавания: межвуз. сб. науч.-метод. ст. — Балашов: Фомичев, 2006. — С. 43—45.
10. Палей, И. Р. Очерки по методике русского языка [Текст] / И. Р. Палей. — М.: Просвещение, 1965. — С. 43—60.
11. Панов, М. В. Как можно преподавать морфологию в школе? [Текст] / М. В. Панов // Рус. яз. — 2004. — 16—22 авг. (№ 31).
12. Сидоров, В. Н. Морфология русского литературного языка [Текст] / В. Н. Сидоров // Рус. яз. — 2004. — 23—30 июня (№ 24).
13. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М.: Просвещение, 1980. — С. 179—201.
Вопросы и задания
1.Какое значение имеет изучение частей речи в общей системе обучения русскому языку?
2.В чем суть ведущего тактического принципа изучения грамматики в школе — принципа изучения морфологии на синтаксической основе?
3.Определите комплекс основных умений и навыков учащихся, формируемых при изучении морфологии (см. программы по русскому языку).
4.Найдите в школьных учебниках определения (дефиниции) разных частей речи, проанализируйте их; назовите основные признаки, по которым слова объединяются в определенные грамматические классы — части речи (т. е. принципы выделения частей речи). Вспомните, как решается это вопрос в научной грамматике, сделайте соответствующий вывод.
5.Проанализируйте содержание и объем материала по изучению одной из частей речи в школьной программе и соответствующем ей учебнике (по выбору).
6.Каковы основные методы и приемы, виды упражнений, используемые при формировании понятий о частях речи?
7.Разработайте задания для самостоятельной работы учащихся в связи с обобщающим повторением одной из частей речи.
8.Познакомьтесь со статьей С. И. Гиндина и подготовьте по ней сообщение: Энциклопедия русской морфологии для учителя // Русский язык. — 2004. — № 24.
9.Составьте тезисы статьи: Сидоров В. Н. Морфология русского литературного языка // Рус. яз. — 2004. — № 24.
10. Изучите и законспектируйте книгу В.П. Озерской.
Л.А. Тростенцова Процесс изучения морфологии с I по V класс (на примере формирования понятия «части речи»)
Следует отметить единство целей изучения морфологии с I по V класс. Она изучается для того, чтобы способствовать:
1) общему образованию учащихся;
2) развитию их логического мышления;
3) овладению русским литературным языком в его устной и письменной форме.
Общеобразовательное значение морфологии состоит в том, что она является частью общих знаний о языке, содержит сведения о грамматических классах слов (частях речи) родного языка, об образовании форм и слов и их системах, о грамматических категориях, в которых эти формы выявляются. Такие сведения важны для общего образования, так как ученик благодаря им получает общее представление о грамматическом строе родного языка.
Морфология способствует развитию логического мышления детей, поскольку ее усвоение требует умения ориентироваться на существенные признаки анализируемых морфологических явлений, производить их классификацию, давать определения морфологических понятий, группировать и систематизировать морфологический материал. Развивающее значение морфологии состоит также в том, что она формирует у школьников сознательное отношение к своей речи и к речи окружающих.
Остановимся на практической ценности морфологии. Обучение морфологии воздействует на речь детей путем отработки языковых норм, внесения в речь детей коррективов, исправления того, что в речи школьников, овладевших языком естественно, в процессе общения, идет вразрез с нормой. Обогащение детской речи в период изучения морфологии происходит вследствие усвоения некоторых морфологических форм (например, причастий, отыменных предлогов и др.), несвойственных детской речи. Кроме того, в результате изучения морфологии школьники обучаются распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки. А от этих умений в значительной степени зависит успешность орфографического, пунктуационного, синтаксического и стилистического анализа, а следовательно, и овладение соответствующими нормами русского литературного языка.
Действительно, характер русской орфографии таков, что, не разграничивая частей речи и их форм, ученик не сможет применить целый ряд орфографических правил: например, из 71 орфограммы, которые дети усваивают к концу V класса, в 50 содержится указание или на часть речи, или на ту или иную форму части речи.
Умение разграничивать части речи требуется и для применения некоторых пунктуационных правил: при постановке тире между подлежащим и сказуемым в зависимости от способа выражения главных членов; в отдельных случаях выделения обособленных второстепенных членов предложения. Эффективная работа по развитию и обогащению синтаксического строя детской речи тоже возможна только при условии учета связи морфологии и синтаксиса[34].
Итак, морфологические умения и навыки служат фундаментом для формирования правописных и речевых умений и навыков. Следовательно, умение разграничивать части речи и их формы имеет практическое значение. Поэтому школьники должны быстро и безошибочно распознавать все части речи, морфологические категории и формы слов, прибегая к развернутому анализу только в трудных случаях. Однако умение разграничивать морфологические явления приобретает практическую ценность при условии, если морфологические умения вырабатываются в оптимальные сроки и остается время для формирования орфографических и других умений и навыков, непосредственно важных для владения литературным языком. Глубокие и прочные знания, умения и навыки по морфологии, приобретенные учениками не в оптимальные сроки, превращаются в бесполезные, бесцельные, чисто формальные.
В формировании основного морфологического понятия «части речи» можно выделить три этапа. На первом, в I и II классах, школьники усваивают грамматическую терминологию; овладевают умением устанавливать связи между словами, пользоваться вопросами; учатся определять принадлежность того или иного слова к части речи, учитывая общее значение (предмет, признак, действие) и вопрос как показатель общего значения.
На втором этапе, во II и III классах, разграничение частей речи ученики могут производить с учетом: 1) общего значения; 2) некоторых морфологических признаков. На этом уровне умение сохраняется до систематического изучения частей речи в V классе.
На третьем этапе, с V класса, с периода систематического изучения частей речи, школьники обучаются разграничивать части речи по совокупности признаков:
1) общему значению;
2) морфологическим признакам;
3) синтаксической роли. При этом перечень морфологических признаков становится более полным (в соответствии с программой средней школы).
Синтаксический критерий разграничения частей речи необходимо привлечь на третьем этапе, потому что без его учета невозможно разграничить некоторые части речи, например: краткие формы прилагательных, причастий и наречия, типа весело (Лицо весело, смеяться весело; Море взволновано, говорить взволнованно и т.д.); существительные с предлогами и отыменные предлоги; местоимения то и что с частицами бы и же и союзы чтобы, тоже и др. Кроме того, ученикам уже известна из пропедевтического курса синтаксиса классификация не только главных (как в начальных классах), но и второстепенных членов предложения, а значит, есть возможность опираться на синтаксический критерий разграничения частей речи. Каждая самостоятельная часть речи имеет основные, первичные синтаксические функции. Так, например, имя существительное как часть речи связано с ролью подлежащего, глагол – сказуемого, прилагательное – определения, наречие – обстоятельства. Именно эту функцию того или иного слова необходимо учитывать в первую очередь, решая вопрос о принадлежности слова к части речи. К этому же времени ученики усваивают и синтаксические функции в словосочетании различных частей речи.
В последующих классах (в VI–VII) умение производить классификацию частей речи с учетом совокупности признаков закрепляется, постепенно автоматизируясь. Кроме того, расширяется количество анализируемых частей речи (в VI классе изучаются числительные и местоимения, в VII классе – наречия; такие глагольные формы, как причастие и деепричастие; служебные части речи и междометие).
На каждом из названных этапов выделяется три периода, различающиеся по темпам, скорости выполнения заданий учениками. Сначала ученики действуют очень медленно, затем темп работы значительно ускоряется, наконец, в третий период ученики узнают изученные части речи мгновенно, без анализа. Покажем эти периоды при формировании понятия «части речи» на третьем этапе.
В V классе, в начале формирования умения классифицировать слова как части речи по совокупности признаков, т. е. в первый период, на разбор одного слова может уйти до 15 минут. Такой темп работы в этот период является нормальным, и учителю нет необходимости торопить детей. Затем, во второй период, темп работы постепенно ускоряется. К концу учебного года четвероклассники затрачивают на письменный анализ слова как части речи минут 5.
В V классе анализ слова как части речи по совокупности признаков продолжается от 2 до 4 минут (если работу проводят более подготовленные ученики) и от 4 до 6 минут (если анализ проводят менее подготовленные).
К концу VI класса все ученики должны уметь быстро и безошибочно распознавать все части речи, узнавать их сразу, «в лицо», прибегая к развернутому анализу только в трудных случаях. В этот период время, затраченное на распознавание частей речи в тексте, фактически равно времени его медленного чтения. Быстрое и безошибочное распознавание частей речи всеми учащимися является тем уровнем, который должен быть достигнут в результате обучения морфологии в школе.
Остановимся на отборе языкового материала.
На первом этапе, опираясь на значение и вопросы как показатели значения, ученики могут опознавать как существительные, прилагательные и глаголы только слова с конкретным значением, типа стол, парта, лед; голубой, умный, деревянный; читать, летать, бежать и т. д.
На втором этапе, включая морфологические признаки в качестве критерия распознавания указанных частей речи, ученики могут анализировать существительные с абстрактным значением (типа: белизна, смелость, чернота и т. п.) и глаголы, у которых не совпадает лексическое и грамматическое значение (типа: бездельничал, синеть, мог и т. д.).
На третьем этапе к названной лексике добавляются аналитические формы (более добрый, самый добрый и т. п.) и слова, являющиеся не изученными к этому времени частями речи (причастия, деепричастия и т. д.).
Последовательность в отборе дидактического материала для морфологического анализа обеспечивает необходимый уровень трудности. Если это условие не соблюдается, то ученики по заданию учителя проводят анализ таких слов, анализировать которые им нет уже надобности. Например, к концу первого этапа обучения морфологии второклассники распознают «в лицо», без анализа существительные, прилагательные и глаголы с конкретным значением. Значит, применять знания при анализе этих слов ученик сам не будет, а делает это только по требованию учителя. Так возникает разрыв между изучением теории и практикой, языковым анализом, осуществляемым без опоры на эту теорию.
Можно утверждать, что преемственность между I-III и V-VI классами в работе по формированию понятия «части речи» осуществляется в разделении слов, предназначенных для их классификации как частей речи, на две группы. В первую включаются слова, которые ученики узнают как части речи без анализа; во вторую – те, для определения принадлежности которых к части речи необходим анализ, применение изученных теоретических сведений.
Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н. Матвеева. -М., 1982. -С.63-76.
Г.К. Лидман-Орлова
