Лингвистической основой развития синтаксического строя речи детей на уроках морфологии являются соответствия между морфологическими формами и их синтаксическими функциями.
Вопрос состоит в отборе материала и в точном определении, где, когда и на каком материале можно обогащать речь теми или иными конструкциями. При этом следует иметь в виду, что обогащение строя речи идет на основе углубления и развития тех синтаксических понятий, которые получили школьники в пропедевтическом курсе синтаксиса и пунктуации в начале V класса. Развитие синтаксических понятий и проведение на этой основе работы по развитию речи и является основным содержанием идеи изучения морфологии на синтаксической основе.
Курс морфологии предоставляет учителю возможность ввести в речь учащихся предложения именного строя, с именным сказуемым, а также обогатить детскую речь словами-распространителями, необходимыми для выражения все усложняющихся представлений детей о реальном мире. Подобно тому как лексика языка путем специальной целенаправленной словарной работы приводится в движение (происходит переход пассивного понимания слов в умение активно их употреблять), синтаксические конструкции также в процессе изучения переводятся из пассивного в активный запас речи учащихся.
Вся работа над обогащением и совершенствованием детской речи строится на уроках русского языка на основе изучения грамматики, осознания структуры языка, значения, формы и функции языковых единиц. Естественно, что для развития синтаксического строя детской речи необходимо обращение к языковым единицам синтаксического уровня, а значит, и к понятиям синтаксиса, без которых невозможно построить работу по совершенствованию синтаксического строя речи детей. Для работы по распространению предложения существенными оказываются понятия «главные члены предложения» и «второстепенные члены предложения».
Для правильного планирования работы по развитию речи надо точно знать, как будет развиваться то или иное понятие синтаксиса в процессе изучения морфологии.
Подлежащее. Как известно, в начальной школе подлежащее определяется в общем виде. В пропедевтическом курсе синтаксиса и пунктуации в начале V класса на первый план выдвигается структурный признак – способ выражения (грамматическая форма подлежащего – именительный падеж). Таким образом, понятие подлежащего конкретизируется присоединением нового признака. Изучение частей речи помогает учащимся познакомиться со способами выражения подлежащего разными частями речи: существительными, местоимениями, а также числительными.
Одновременно с этим важно дать учащимся сведения о категориальном значении подлежащего: подлежащее обозначает предмет – деятель (действующее лицо) или предмет – носитель предикативного признака (т. е. такой, о котором что-то утверждается в предложении).
Сказуемое. Развитие понятия «сказуемое» на уроках морфологии также идет путем конкретизации и обогащения самого понятия.
Основная задача учителя при изучении морфологии – закрепить даваемое в пропедевтическом курсе синтаксиса и пунктуации в V классе представление о сказуемом.
Для того чтобы у учащихся сложилось представление о том, что сказуемое утверждает или отрицает что-то о подлежащем, причем показывает не только действие, но и любое качество предмета с помощью прилагательных, причастий, числительных, существительных, нужны упражнения по сопоставлению предложений, одинаковых по значению, но различных по способу выражения сказуемого.
При изучении наклонения глагола очень важно дать детям понятие о разграничении действий реальных, на самом деле происходящих, и нереальных, выражающихся с помощью условного и повелительного наклонений[35].
Изучая времена глагола, учащиеся осознают соотнесенность содержания действия с моментом речи, а это тоже одно из грамматических значений сказуемого.
Углубляя знания учащихся о сказуемом, учитель может также работать и над осложнением предложения однородными членами-сказуемыми. Причем это одинаково важно и для сказуемых прилагательных и существительных, и для сказуемых-глаголов. Наблюдения показывают, что развитие речи учащихся в V классе идет в сторону удлинения предложений, в частности за счет включения однородных сказуемых. При этом однородный ряд сказуемых не только вырастает, но и изменяется по качеству. Если у учащихся VI класса в начале года он выражает, как правило, только одновременность и последовательность действий, то к концу года отношения между однородными сказуемыми-глаголами становятся более разнообразными (причинно-следственные, пояснительные и др.). Эту естественную тенденцию учитель должен учитывать, чтобы помочь учащимся овладеть способом выражения более сложных мыслей.
Второстепенные члены предложения. Изучение второстепенных членов предложения в курсе морфологии основывается на семантико-функциональных соответствиях между частью речи и членом предложения, следовательно, прежде всего изучаются морфологизованные способы выражения членов предложения (структурный признак) и их категориальное значение (определение, дополнение, обстоятельство).
Покажем в таблице, какой материал морфологии может обеспечить работу над второстепенными членами, а тем самым и над распространением предложения.
Материал морфологии дает возможность обратиться к разным видам обстоятельств.
В связи с углублением понятия о второстепенных членах на уроках морфологии появляется возможность работы над осложнением предложения.
| Член предложения | Место работы над ним в курсе морфологии |
| 1. Дополнение | Падеж имени существительного. Падеж имени числительного. Падеж местоимения. Глагол. Его распространение. Переходные глаголы. Предлог. Значения предлогов. |
| 2. Определение | Значение имени прилагательного. Сопоставление словосочетаний морской берег – берег моря (существительные в роли определения). Порядковые числительные. Местоимения-прилагательные. Причастие. Наречие. |
| 3. Обстоятельства | Существительные в косвенных падежах с предлогом и без предлога. Глагол, причастие, деепричастие. Их распространение. Наречие. Предлоги со значением места, времени и др. |
Как мы видели, в работе над членами предложения на уроках морфологии мы опираемся на естественные связи морфологии и синтаксиса, на функционально-семантические соответствия свойств частей речи и свойств синтаксических категорий. Эти соответствия определяют место работы над той или иной категорией синтаксиса на уроках морфологии, а следовательно, и место работы над совершенствованием синтаксического строя детской речи.
Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П. Еремеевой. -М., 1980. -С.79-84.
Тема 14 «Изучение синтаксиса словосочетания»
Синтаксис как раздел школьного курса грамматики. Его значение, задачи изучения. Основное содержание и структура раздела «Синтаксис». Пропедевтическое и систематическое изучение синтаксиса в школьном курсе русского языка. Принципы изучения школьного курса синтаксиса.
Словосочетание как синтаксическая единица, его грамматическая и смысловая характеристика. Основные задачи изучения словосочетания. Объем сведений, сообщаемых учащимся о словосочетании. Методы, приемы и средства изучения словосочетания. Система специальных упражнений.
Синтаксический разбор словосочетания.
Формирование умения правильного употребления формы зависимого слова при согласовании и управлении. Формирование умения использования в речи синонимических по значению словосочетаний.
Список рекомендуемой литературы
1. Бабайцева, В. В. Подчинительные и сочинительные словосочетания [Текст] / В. В. Бабайцева // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 4. — С. 74.
2. Дудников, А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе [Текст] / А. В. Дудников. — М., 1977.
3. Дьячкова, Н. А. Предложения с нечленимыми словосочетаниями в функции подлежащего [Текст] / Н. А. Дьячкова // Рус. яз. в шк. — 2005. — № 2. — С. 81.
4. Купалова А. Ю. *Изучение синтаксиса и пунктуации в школе: Пособие для учителя.– М.:Дрофа,2002.
5. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов,
Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. — М.: Академия, 2000. — С. 128—144.
6.Озерская, В. П. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи с морфологией [Текст] / В. П. Озерская. — М., 1982.
7.Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М.: Просвещение, 1980. — С. 201—202.
8.Тихова, В. В. Упражнения при изучении семантики и функционирования словосочетаний в школе [Текст] / В. В. Тихова // Рус. яз. в шк. — 2002. — № 4. — С. 32.
9. Фомичева, Г. А. Изучение словосочетания в восьмилетней школе [Текст] /
Г. А. Фомичева. — М., 1973.
Вопросы и задания
1. Какое значение имеет изучение синтаксиса в школьном курсе русского языка? Каковы задачи изучения синтаксиса?
2. Что такое пропедевтическое изучение синтаксиса в школьном курсе русского языка?
3. Раскройте содержание обучения синтаксису словосочетания: какие сведения о словосочетании сообщаются учащимся, какие специальные умения и навыки формируются у них.
4. Назовите основные методы и приемы изучения словосочетания. Путем анализа школьных учебников выявите комплекс специальных упражнений (их виды) по изучению словосочетания.
5. Из каких структурных особенностей складывается грамматическая и смысловая характеристика словосочетания? Подготовьте образец объяснения этого материала на уроке, используя школьный учебник (на выбор).
6. Известно, что не все сочетания слов, которые можно вычленить из предложения, являются словосочетаниями в строгом терминологическом значении этого слова. Изучите соответствующий материал в так называемых стабильных учебниках; расскажите, как вы объясните это учащимся. Подберите с этой целью специальное упражнение и наметьте методику его выполнения.
7. В школе большое значение придается проведению разнообразных упражнений, особенно самостоятельному составлению учащимися словосочетаний различного типа и использованию их в устной и письменной речи. Очень важно, чтобы эти упражнения располагались в определенной системе.
Разработайте систему упражнений по обогащению речи учащихся глагольными словосочетаниями, т. к. усвоение и применение их больше всего затрудняет школьников.
8. Разработайте конспект урока по теме «Словосочетание в русском языке», используя любой действующий учебник (по выбору).
9. Изучите и законспектируйте книгу А.Ю. Купаловой или Г.А. Фомичевой.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Н.А. Ипполитова
Работа с текстом при изучении синтаксиса (тема «Сказуемое»)
В истории методической науки и школьной практике накоплен большой опыт использования текста при изучении языковых единиц различного уровня. Как правило, текст является дидактическим материалом, иллюстрирующим особенности употребления изученных единиц. При этом в большинстве случаев текст используется на этапе обобщения и закрепления изученного.
В настоящее время, когда актуализировалась проблема развития речи школьников, работа с текстом в процессе изучения основного программного материала требует новых подходов, более глубокого осмысления. Представляется, что эти новые подходы могут быть найдены, если исходить из понимания текста как особой единицы языка и речи, с помощью которой реализуются цели общения в различных сферах человеческой деятельности.
Текст всегда связан с актом коммуникации, общения. Следовательно, речевая деятельность предполагает умение создавать и понимать тексты. Текст, таким образом, выполняет особую (по сравнению с другими единицами), только ему присущую функцию: обеспечение коммуникации в процессе жизнедеятельности людей. По словам Н.И. Жинкина, мы говорим не отдельными предложениями (тем более, не отдельными словами и словосочетаниями), а единым задуманным текстом.
Текст как особая единица обладает необходимыми для реализации этой функции свойствами, особыми признаками, особыми (текстовыми) категориями. Важнейшими из них являются информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность. Следовательно, чтобы создать текст, отвечающий условиям и задачам общения, необходимо реализовать названные категории в процессе осознанного отбора единиц языка.
Иными словами, единицы языка всех уровней, реализующие текстовой замысел, обладают текстообразующими функциями. Осознание этих функций помогает пишущему, говорящему, читающему или слушающему создать свой текст или воспринять чужой.
Таким образом, текст представляет собой такую структуру, в рамках которой объединяются все элементы языка, все его единицы. Следовательно, при изучении единиц языка в школе целесообразно раскрыть их свойства и функциональные возможности с помощью текста, на текстовой основе.
Исходя из сказанного, в содержание работы по изучению синтаксических понятий необходимо внести коррективы.
Во-первых, следует расширить и конкретизировать сведения о тексте, изучаемые в школе. Так, учащиеся должны знать, что текст – особая единица языка и речи, обладающая особыми качествами, главные из которых – информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность.
Всякий текст содержит какую-либо информацию – о фактах и явлениях действительности, о нормах и правилах деятельности человека в социальной, бытовой, культурной сферах, об отношении автора к событиям и фактам действительности, о чувствах и переживаниях людей и т. п. Информация, содержащаяся в тексте, раскрывается в соответствии с замыслом автора, который определяется ситуацией общения, характером коммуникативной задачи, стоящей перед участниками общения. Этим замыслом обусловлены и отбор фактов при передаче информации, и последовательность их изложения, и приемы обобщения изложенного, оценки фактов и т. п. В результате создается смысловая и содержательная цельность высказывания.
Чтобы содержание текста было адекватным его замыслу, чтобы оно было коммуникативно значимым, необходимо излагать информацию точно, полно, последовательно, связно, в соответствующей композиционной форме, соблюдать правила построения текстов различных жанров, знать способы оформления зачинов и концовок, перехода от одной части к другой, приемы реализации ретроспекции и проспекции при изложении фактов, средства связи предложений и частей текста, т. е. уметь сделать высказывание связным и композиционно завершенным.
Во-вторых, раскрывая основные признаки синтаксических явлений, следует показать учащимся их текстообразующую функцию.
Под текстообразующей функцией условимся понимать способность единиц языка передавать разнообразные оттенки смысла в процессе изложения определенного содержания, способность реализовать эти оттенки на основе общего ведущего значения, закрепленного за этими единицами в грамматической теории.
Кроме того, текстообразующая функция языковых единиц проявляется и на композиционном уровне: они способны придавать тексту определенную структуру, необходимую композиционную форму, связывать воедино, с учетом коммуникативного намерения, общего замысла и цельного смысла, характеризующего текст, отдельные предложения и части высказывания.
Следовательно, школьники должны знать, что каждая единица языковой системы обладает специфическими свойствами, в том числе и такими, которые позволяют ей играть свою особую роль в создании высказывания. Поэтому, приступая к изучению того или иного понятия, необходимо определить круг явлений, связанный с его текстообразующими функциями, сведения о которых могут быть даны школьникам (с учетом содержания программ, материалов учебника и знаний, полученных на предыдущих этапах обучения).
Так, при изучении типов сказуемого осмысливается их роль в передаче содержания текстов: употребление именного сказуемого при описании фактов, предметов и явлений, глагольного – в повествовании. Проводятся наблюдения за особенностями употребления анафорического сказуемого в публицистических и художественных текстах, осмысливается роль сказуемого в реализации связи между предложениями, в зачинах описательных и повествовательных текстов.
Наконец, на основе полученных знаний у учащихся формируется умение использовать текстообразующие возможности сказуемого при создании самостоятельных высказываний. Это умение совершенствуется в процессе создания текстов информативных (умение использовать различные типы сказуемых при передаче соответствующей информации, умение использовать синонимичные конструкции для точного выражения смысла), цельных, содержательных, обладающих смысловым единством (умение использовать синонимичные конструкции для обозначения единой темы высказывания, выражения отношения к содержанию текста), текстов связных (умение использовать различные типы сказуемых для связи предложений и частей текста), композиционно завершенных (умение употреблять различные типы сказуемых в зачинах и концовках, исходя из жанровых и стилистических особенностей высказывания).
Все названные качества текста усваиваются в процессе чтения и анализа текстов. Читая и анализируя образцы, учащиеся осознают, какие средства языка (и почему именно они) позволяют добиться нужных качеств текста, какую роль в нем играет изучаемое понятие.
В связи с тем, что понятие «текст» в лингвистической, психологической и методической литературе трактуется неоднозначно, следует разъяснить, какое содержание вкладывается в это понятие в данном случае. Условимся под текстом понимать два и более предложений, связанных общностью замысла, единством темы, реализующих определенную коммуникативную задачу, характером которой обусловлен отбор языковых средств и композиционная структура высказывания. В методических целях используются тексты-образцы, в какой-то мере представляющие собой модели высказываний различного типа, иллюстрирующие нормы и особенности употребления языковых средств для передачи определенного содержания, правила композиционного оформления высказывания. Следовательно, текстом мы будем называть не только завершенное, законченное автором высказывание, но и такие его элементы, как сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, текстовый фрагмент и т. п.
Каковы же основные положения методики изучения синтаксических понятий на текстовой основе? Если мы исходим из того, что основным (но не единственным!) дидактическим средством при изучении единиц языка должен стать текст, то мы должны использовать текст на всех этапах освоения программного материала.
Рассмотрим, как реализуются эти положения на примере изучения синтаксического понятия «сказуемое» в VIII классе.
Процесс изучения синтаксических понятий на текстовой основе складывается из нескольких этапов.
I – этап первичного ознакомления учащихся с группой понятий, обладающих общими признаками, но различающихся функциональными особенностями. Так, при изучении сказуемого следует продемонстрировать школьникам все три типа сказуемых и их функциональные возможности. Каждый тип сказуемого по-разному характеризует подлежащее: либо указывает на характер действия, производимого им (глагольные сказуемые), либо указывает на признаки, присущие ему (именное сказуемое). Так как наиболее полно семантические признаки и функциональные особенности синтаксических категорий проявляются в тексте, то основным дидактическим средством в данном случае является связное высказывание.
II – этап изучения структурно-семантических признаков единиц, входящих в состав данной группы. На этом этапе более подробно и глубоко изучаются признаки каждого типа сказуемого, их структура, способы выражения и т. п. Очевидно, что усвоение этих понятий проводится в процессе анализа отдельных предложений.
III – этап обучения использованию изученных явлений в текстах. На этом этапе в качестве основного дидактического средства выступают фрагменты текста и текст.
В ходе изучения синтаксических понятий на основе текста учитель получает возможность:
1) объединять материал в блоки и изучать признаки целой группы явлений, а не каждого из них, т. е. представить анализируемые факты в определенной системе уже на первом этапе работы;
2) изучать признаки того или иного явления с учетом признаков других единиц, входящих в структуру текста, в комплексе с теми признаками, которые проявляются наиболее ярко у всех элементов текста;
3) изучать языковые понятия, имея в виду практические цели («знать, чтобы уметь»): от анализа текста – через осознание признаков грамматических категорий – к продуцированию текста. Это путь «от текста к тексту» или «к тексту через текст».
На каждом этапе работы используются различные приемы анализа связного высказывания, различные виды заданий.
Целью I этапа является осознание учащимися общих признаков какого-либо класса явлений в структуре текста. Именно текст позволяет понять коммуникативную значимость данных явлений и их роль в создании высказывания, которые определяются их собственно грамматическими признаками.
В связи с этим используются задания типа: найти в тексте изучаемые явления, определить способы их выражения; определить, в какой части текста они употребляются; почему и как меняется способ выражения данного явления; какую роль они играют в реализации связи предложений в тексте; каковы особенности употребления одного и того же явления в разных текстах, чем они обусловлены и т. п.
Цель всех этих заданий – научить школьников сопоставлять грамматические признаки изучаемого понятия с его коммуникативной функцией, определять его текстообразующую роль.
Приведем примеры подобных заданий, которые могут быть использованы при изучении темы «Сказуемое».
1. Проанализируйте данные ниже тексты. Что общего в их содержании? Определите их стиль и жанр. Найдите сказуемые, определите, чем они выражены. Почему в каждом из данных текстов сказуемые выражены различными способами (различными частями речи)? Как это связано со стилистическими и жанровыми особенностями текстов?
1) Однажды академик Л.В. Щерба предложил студентам разобрать такое предложение: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». Сначала студенты ничего не поняли. Но Л.В. Щерба показал им, что из этого предложения можно извлечь массу информации.
2) Фразеологизмы очень выразительны. Они часто произносятся с хитрецой. Благодаря им речь становится образной, веселой, озорной. Фразеологизмы могут быть и подлежащими, и сказуемыми, и второстепенными членами предложения.
3) Расставить даже самые легкие знаки препинания (в конце предложения!) не так уж легко: надо вдуматься в смысл текста. Но еще более напряженно приходится работать над пунктуацией в середине предложения. Здесь надо мысленно вычленять блоки, искать их границы, в соответствии с правилами выбирать нужные знаки.
Определяя способ выражения сказуемого в предложениях каждого из данных текстов, учащиеся должны прийти к выводу о том, что выбор форм сказуемого во многом зависит от жанра текста. В повествовании наиболее употребительны глагольные сказуемые, так как они определяют последовательность конкретных действий, указывают на их начало, продолжительность, завершение (предложил разобрать, не поняли, показал). При описании наиболее употребительны формы именного сказуемого, а также глагольные сказуемые в форме настоящего (будущего) времени, которые употребляются для обозначения постоянных признаков предметов и явлений (фразеологизмы выразительны, речь становится образной). В текстах типа инструкции (правила, нормы и т. п.) часто используются составные глагольные сказуемые в безличных конструкциях с модальными словами, обозначающими долженствование или возможность (надо вдумываться, надо вычленять, искать, выбирать).
Таким образом определяется текстообразующая функция каждого из типов сказуемого – способность передавать различные оттенки смысла при передаче характера действия.
2. Прочитайте отрывок из характеристики школьницы. Почему в качестве сказуемых используются и глаголы, и имена прилагательные, и имена существительные?
Татьяна Смирнова добросовестно относится к учебе. Много читает. Она хороший товарищ. В обращении со старшими вежлива и внимательна. Ее любят и уважают в коллективе.
При выполнении подобных упражнений важно обратить внимание учащихся на то, что при описании могут быть использованы сказуемые в разных формах, но все они выполняют одну функцию – передают признаки, постоянные качества каких-либо предметов или явлений.
С этой же целью могут быть предложены задания следующего характера.
3. Выпишите из учебника биологии (географии, физики и т. п.) описание какого-либо предмета (явления), его признаков. Подчеркните сказуемые. Чем они выражены? Какие способы выражения сказуемых преобладают и почему?
4. Прочитайте отрывок из повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Найдите сказуемые и определите, чем они выражены. Чем обусловлен выбор формы сказуемого?
Я бросился вон из комнаты, мигом очутился на улице и опрометью побежал в дом священника, ничего не видя и не чувствуя. Там раздавались крики, хохот и песни... Пугачев пировал с своими товарищами. Палаша прибежала туда же за мною. Я подослал ее вызвать тихонько Акулину Памфиловну. Через минуту попадья вышла ко мне в сени с пустым штофом в руках.
Анализ текста дает возможность продемонстрировать текстообразующую функцию глаголов-сказуемых в повествовании: все они передают последовательность действий, рассказывают о развитии события, а также описывают действия, характеризующие поведение героев (раздавались крики...; Пугачев пировал).
Таким образом, уже на первом этапе изучения сказуемого учащиеся с помощью текста соотносят его грамматические признаки с функциональными особенностями, осознают их текстообразующую роль.
Цель II этапа работы – ознакомление школьников со специфическими признаками изучаемых понятий, с их структурными (и семантическими) характеристиками. Хотя основным дидактическим средством в данном случае являются изолированные примеры, вся тренировочная работа так или иначе связана с осознанием содержания и структуры высказывания. Во-первых, предложения берутся из текстов с определенной тематикой, стилистической и жанровой окраской. Во-вторых, и на этом этапе предусматриваются упражнения на основе сложных синтаксических целых (текстовых фрагментов). Эти упражнения должны научить школьников дополнять, трансформировать высказывания.
Используются следующие типы заданий: ввести в текст опущенные элементы; устранить недочеты, заменив повторяющиеся слова синонимами; изменить стилистическую окраску текста; придать тексту соответствующий эмоциональный характер; устранить недочеты, связанные с нарушением порядка слов в тексте, и т. п.
Основой всех заданий является формирование умения осуществлять перенос знаний о грамматических признаках понятий в область практической речевой деятельности. Обязательное условие – связь с речевой ситуацией, ссылка на нее, описание обстоятельств, требующих изменения или дополнения текста. Подчас именно отсутствие названного условия значительно снижает ценность многих упражнений, содержащихся в учебниках и методических пособиях.
Приведем образцы таких заданий.
1. При чтении (или записи) текста восполните пропущенные глаголы, избегая неоправданных повторов, исходя из общего замысла, стиля и жанра высказывания. Какие средства языка использованы автором для того, чтобы показать многообразие проблем экологического характера, стоящих перед обществом? Оправдан ли прием единообразного начала нескольких предложении? Почему? Какой тип сказуемого преобладает в теките? Почему?
Чтобы продлить жизнь на планете; нужно... леса,... природные ресурсы,... реки,.... а не... цветы и травы.
Сможет ли человек... природу от гибели? Сможет ли он... ей в борьбе с кислотными дождями и ядовитыми газами? Сможет ли быть другом всему живому на Земле? От ответа на эти вопросы зависит его собственная судьба, ибо человек и природа – единое целое.
Выполняя упражнение, учащиеся самостоятельно подбирают глаголы в неопределенной форме, входящие в составное глагольное сказуемое, т. е. перечисляют действия, направленные на решение тех проблем, о которых говорится в тексте. Затем внимание учащихся обращается на роль вопросительных предложений с одинаковой структурой – все они имеют единообразное начало, что позволяет автору особо выделить те проблемы, которые он считает наиболее важными, актуальными.
2. Устраните повторы в тексте, заменив синонимами слова-сказуемые.
С западной стороны Красной площади находится самая высокая стена Кремля со Спасской башней. В южной части находится Покровский собор, шедевр русского зодчества, известный более как храм Василия Блаженного. Рядом с собором находится круглое каменное возвышение, Лобное место.
Подбор синонимов в данном случае приобретает коммуникативную направленность, исключается механическая, неосознанная работа, так как для выполнения задания потребуется осознание содержания текста, его строения.
3. Прочитайте отрывок из повести А.С. Пушкина «Метель». В каких формах употреблены глаголы-сказуемые (определите вид и время глаголов)? Чем обусловлен выбор формы глаголов-сказуемых?
Но едва Владимир выехал за околицу в поле, как поднялся ветер и сделалась такая метель, что он ничего не взвидел. В одну минуту дорогу занесло; окрестность исчезла во мгле мутной и желтоватой, сквозь которую летели белые хлопья снегу; небо слилося с землею. Владимир очутился в поле и напрасно хотел снова попасть на дорогу...
Текст подобного характера позволяет показать, как глагольные сказуемые в форме прошедшего времени совершенного вида рисуют смену состояний природы (или человека): они связывают воедино предложения текста, придают высказыванию динамичность и напряженность, создают общий фундамент, на котором строится описание в рамках повествовательного контекста. Только один глагол – летели – употреблен в форме несовершенного вида, что позволяет показать длительность (продолжительность) наступивших в природе изменений.
4. Вставьте в текст опущенные глаголы-сказуемые. Выполняя задание, задумайтесь над тем, в каком состоянии находится герой, каково его настроение, влияющее на характер совершаемых им действий. Определите вид и время глаголов-сказуемых. Какую роль они играют в раскрытии содержания текста?
Павел расстегнул кобуру, осторожно вынул блестящий револьвер и побежал домой.
Мать возилась на кухне и не обратила на него внимания. Он... лежавшую за сундуком тряпку,... ее в карман, потом... за дверь и... по дороге, ведущей к старому кирпичному заводу. (Н. Островский).
Выполняя подобные упражнения, школьники тренируются в подборе глаголов-синонимов с учетом общего замысла текста, его жанровой и стилистической характеристики. Они оценивают психологическое состояние героя и только потом выбирают из ряда синонимов те глаголы, которые передают нервное напряжение, возбуждение Павла (схватил, сунул, выскользнул, помчался). Глаголы в форме прошедшего времени совершенного вида помогают передать последовательность быстро сменяющихся действий.
На III этапе текст вновь становится основным дидактическим средством. Самостоятельному составлению связных высказываний предшествует выполнение тренировочных упражнений, в основе которых лежит написание небольших фрагментов текста, по содержанию, жанру и стилю аналогичных будущим изложениям и сочинениям: дополнение текста (написание вступительной и заключительной частей); трансформация текста; свободные и творческие диктанты, написание фрагментов текста на заданную тему; восстановление деформированного текста; составление текста по модели (плану, композиционной схеме).
Приведем примеры подобных заданий.
1. Как можно начать данный текст? Какие типы сказуемых использованы в тексте? Почему? Как это связано с жанром текста?
Осинки и березки стоят тоненькие, просвечивающиеся насквозь. Заметнее стали ели и пихта, выделяющиеся своей темной хвоей. Лес приготовился к зиме и стоит молчаливый и почерневший.
2. Свободный диктант. Прослушайте текст и ответьте на следующие вопросы: 1) Как вы можете определять стиль и жанр текста? 2) Сколько в нем частей? 3) О чем говорится в каждой из них? 4) Какие типы сказуемых используются в тексте? 5) Как меняется характер сказуемых в тексте и чем обусловлено изменение способа их выражения?
Красиво осенью. Листья золотые и багровые. Воздух чистый, прозрачный. Тихо в лесу. Только изредка слышны голоса птиц да дятел нарушает тишину своим громким постукиванием. Слышно, как шуршат под ногам» сухие опавшие листья. Сквозь поредевшие деревья проникают яркие, но холодные лучи осеннего солнца [36].
В процессе выполнения подобных заданий у школьников формируется умение использовать языковые средства с учетом коммуникативной задачи, лежащей в основе создания текста, осознанно подходить к их отбору при обдумывании содержания и структуры высказывания.
3. По данным элементам текста определите его жанр. Оправдано ли, что все его предложения начинаются обстоятельствами места? Опишите какую-либо картину, используя данную модель текста. Выполняя задание, старайтесь избегать неоправданного повторения одних и тех же слов-сказуемых.
Перед нами...; В центре картины...;
Слева от дороги...; Рядом с березой...;
Правее от дороги...; На втором плане...;
За огородом...; Вдали, на заднем плане...
Упражнения подобного рода позволяют учащимся освоить такие модели текстов, в которых ярко проявляется употребление определенных клише. Они-то и организуют текст, создают его жанровую и композиционную специфику. Овладение приемами составления таких текстов происходит в процессе осознания и запоминания приведенных образцов.
4. Проанализируйте данный план, в котором отражены основные этапы развития действия. Определите жанр текста, обоснуйте свои выводы. По данному плану восстановите события, которые могли быть описаны в тексте. Где и с какой целью мог бы быть опубликован текст подобного характера?
Это случилось в походе
План.
1. Раннее утро. Пора приступать к дежурству.
2. Дежурный готовит завтрак.
3. Что-то случилось?
4. Растерянность: как предотвратить беду?
5. Димка-тихоня спасает всех.
6. Вечером у костра.
Очевидно, что план и композиционная схема текста позволяют осознать основные этапы развития действия в повествовании, раскрыть их при изложении содержания, соотнести содержание с характером коммуникативной задачи, стоящей перед автором текста. Работа над повествованием дает возможность проанализировать особенности употребления глагольной лексики, видовременных форм глагола, различных типов сказуемых, обстоятельств, обозначающих место и время действия, и т. п.
После выполнения задания целесообразно сопоставить написанные учащимися тексты с текстом-оригиналом, по которому составлен план.
Очевидно, что в основе выделения описанных видов упражнений, с помощью которых реализуется принцип изучения средств языка на текстовой основе, лежит, во-первых, характер учебной задачи, решаемой на данном этапе освоения материала, а во-вторых, те приемы анализа текста, которые помогают школьникам осознать текстообразующие функции языкового явления и научиться реализовывать их в процессе создания самостоятельных высказываний.
На I этапе происходит осознание основных текстообразующих функций изучаемых понятий в целом. Следовательно, в ходе анализа текста необходимо найти их, дать им грамматическую характеристику, определить различия в структуре и семантике сходных в каком-либо отношении конструкций, выявить их роль в создании соответствующей стилистической окраски и т. п.
На II этапе учащиеся тренируются в использовании определенных приемов создания текста с помощью того или иного средства языка. Анализ текста при этом сочетается с упражнениями, направленными на формирование у школьников умения выбирать нужные языковые средства для решения конкретной задачи. Характер упражнений, таким образом, на данном этапе определяется характером той текстовой категории, которая реализуется с помощью изучаемых языковых средств.
На III этапе происходит совершенствование умений, сформированных в процессе анализа текстов и выполнения тренировочных упражнений, учащиеся делают первые попытки в создании самостоятельных высказываний с учетом изученного о тех или иных средствах языка. В связи с этим в центре работы – задания на составление текста или его фрагментов. Причем и в данном случае основная задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся овладеть необходимыми коммуникативными умениями. Поэтому предполагается использование приемов, направляющих речевую деятельность учащихся, дающих им опору в решении поставленной задачи.
Таким образом, на всех этапах изучения синтаксических понятий текст является тем дидактическим материалом, который цементирует всю работу по усвоению грамматических явлений, придает ей коммуникативную направленность, обеспечивает формирование у школьников речевых умений в естественных условиях – в условиях анализа, интерпретации, продуцирования высказываний различного характера.
Русский язык в школе. -1991. -№3. -С.16-22.
Тема 15 «Изучение синтаксиса простого предложения»
Место раздела, значение, задачи его изучения. Основное содержание и структура раздела. Изучение синтаксиса простого предложения при изучении основных разделов русского языка.
Разные аспекты изучения простого предложения как синтаксической единицы: логический, структурный, коммуникативный, семантический. Ознакомление с основными признаками предложения. Классификация простых предложений в школьной грамматике. Изучение членов двусоставного предложения. Типы односоставных предложений в школьной грамматике.
Комплекс специальных умений и навыков, формируемых при изучении простого предложения. Основные методы и приемы их формирования. Система специальных упражнений.
Значение синтаксического разбора простого предложения и методика его проведения.
Изучение основных пунктуационных правил в разделе «Простое предложение». Связь изучения синтаксиса простого предложения и культуры речи.
Список рекомендуемой литературы
1. Аксенова, Л. Н. Интонация и ее роль в предложении. Знаки препинания в конце предложения [Текст] / Л. Н. Аксенова // Рус. яз в шк. — 2005. — № 5. — С. 38.
2. Андреева, С. В. Явления нетипичности и синкретичности второстепенных членов предложения [Текст] / С. В. Андреева, Т. Н. Кагдина // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 5. — С. 28.
3. Безносов, Э. Л. Изучение синтаксиса в 8 классе [Текст] / Э. Л. Безносов // Рус. яз. — 2004. — 1—7 мая (№ 17).
4. Бессарабова, И. Е. Интерактивные методы обучения [Текст]: нестандартный урок / И. Е. Бессарабова // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 1. — С. 24.
5. Боброва, С. В. Формирование понятия грамматической основы и грамматического значения предложения (VIII класс) [Текст] / С. В. Боброва // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 4. — С. 9.
6. Дудников, А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе [Текст] / А. В. Дудников. — М., 1977.
7. Купалова, А. Ю. Практическая методика русского языка. 8 класс [Текст] /
А. Ю. Купалова, В. В. Никаноров. — М., 1992.
8. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов,
Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. — М.: Академия, 2000. — С. 128—147.
9. Рожкова, М. В. Проблемный и ситуативно-речевой подходы к изучению синтаксиса [Текст] / М. В. Рожкова // Рус. словесность. — 2004. — № 1. — С. 41.
10. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М.: Просвещение, 1980. — С. 202—206.
11. Юминова, Е. В. Карточки для повторения пунктуации [Текст] / Е. В. Юминова // Рус. яз. — 2004. — 1—7 мая (№ 17).
Вопросы и задания
1.Каково место раздела «Простое предложение» в систематическом курсе русского языка? Объясните включение тем (и каких?) по синтаксису простого предложения в раздел, предваряющий систематический курс (см. учебник для 5 класса
Т. А. Ладыженской и др.).
2.Раскройте разные аспекты изучения простого предложения как синтаксической единицы: структурный, семантический, коммуникативный. Какие из них находят отражение в школьном синтаксисе?
3.Какое значение имеет изучения данного раздела для развития речи учащихся (устной и письменной)?
4.Обратившись к школьным программам (по рекомендации преподавателя), раскройте содержание обучения синтаксису простого предложения: круг тем (основные сведения о простом предложении), комплекс специальных умений и навыков.
5.На основе анализа школьных программ и учебников представьте классификацию простых предложений в школьной грамматике. Какие односоставные предложения изучаются школьниками? Каковы, на ваш взгляд, трудности изучения разных типов простого предложения?
6.Охарактеризуйте основные методы и приемы изучения синтаксиса простого предложения, демонстрируя их примерами из учебника (по выбору).
7.Сделайте анализ учебного материала 2—3-х параграфов учебника (по рекомендации преподавателя), посвященных изучению разных членов предложения, и покажите методику их изучения.
8.На основе анализа школьного учебника (по выбору) выявите виды (и систему) упражнений по изучению односоставных предложений.
9.Разработайте конспект урока по теме «Неполные предложения» по учебнику С. Г. Бархударова и др. (по стабильному учебнику).
10. Подготовьте сообщение по одной из статей:
а) Рожкова М. В. Проблемный и ситуативно-речевой подходы к изучению син таксиса // Русская словесность. — 2004. — № 1. — С. 41.
б) Андреева С. В. Явления нетипичности и синкретичности второстепенных членов предложения // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 5. — С. 28.
11. Изучите и законспектируйте книгу А.Ю. Купаловой и В.В. Никанорова.
Тема 16 «Изучение синтаксиса осложненного предложения»
Место раздела в школьном курсе русского языка, вопрос о его специальном выделении/невыделении в разных школьных учебниках. Лингвистические основы обучения синтаксису осложненного предложения, спорные вопросы синтаксиса осложненного предложения в лингвистике.
Значение, задачи изучения синтаксиса осложненного предложения в школе.
Программные требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся при изучении данного раздела. Основное содержание раздела в разных школьных программах и учебниках.
Основные методы и приемы, средства изучения синтаксиса осложненного предложения. Виды специальных упражнений. Система работы по предупреждению и исправлению синтаксических ошибок в устной и письменной речи учащихся.
Значение синтаксического разбора осложненного предложения и методика его проведения.
Изучение пунктуационных правил в связи с изучением осложненного предложения (по школьным учебникам). Связь изучения синтаксиса осложненного предложения и культуры речи.
Трудности изучения данного раздела.
Список рекомендуемой литературы
1. Безносов, Э. Л. Изучение синтаксиса в 8 классе [Текст] / Э. Л. Безносов // Рус. яз. — 2004. — 1—7 мая (№ 17).
2. Гац, И. Ю. Причины пунктуационных затруднений в предложении с обособленными оборотами [Текст] / И. Ю. Гац // Рус. яз. в шк. — 2005. — № 5. — С. 15.
3. Граник, Г. Г. Слова, грамматически не связанные с предложением [Текст] /
Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко // Рус. яз. в шк. и дома. — 2006. — № 1. — С. 27.
4. Дудников, А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе [Текст] / А. В. Дудников. — М., 1977.
5. Милославский, И. Г. Как выразить свое отношение к адресату речи [Текст] / И. Г. Милославский // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 1. — С. 3.
6. Скобликова, Е. С. Однородность определений в художественном тексте [Текст] / Е. С. Скобликова // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 1. — С. 21.
7. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М.: Просвещение, 1980. — С. 205—206.
8. Тронина, Л. С. Обособленные определения и приложения [Текст] / Л. С. Тронина // Рус. яз. — 2004. — 16—22 апр. (№ 15).
9. Целикова, М. П. Использование грамматических упражнений при изучении причастных оборотов [Текст] / М. П. Целикова // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 2. — С. 26.
Вопросы и задания
1.Каково место синтаксиса осложненного предложения в школьном курсе русского языка? Изучите содержание (оглавление) разных школьных учебников и дайте комментарий о выделении/невыделении синтаксиса осложненного предложения в самостоятельный раздел. В чем суть этого спорного вопроса?
2.Обратившись к разным школьным программам (по рекомендации преподавателя), раскройте содержание обучения синтаксису осложненного предложения: круг тем (основные теоретические сведения), комплекс специальных умений и навыков.
3.Каковы цели изучения синтаксиса осложненного предложения? Каково значение изучения этого раздела синтаксиса для развития речи учащихся? Каковы, на ваш взгляд, трудности изучения этого материала для школьников?
4.Назовите основные методы и приемы изучения осложненного предложения, демонстрируя их примерами из учебника (по выбору).
5.Сделайте анализ учебного материала одного из подразделов синтаксиса осложненного предложения (например, «Предложения с однородными членами», «Предложения с обособленными членами» и т. д.) в школьном учебнике, рекомендованном преподавателем. Выявите виды специальных упражнений.
6.На основе анализа материалов учебников покажите, какова методика проведения синтаксического разбора осложненных предложений разных типов.
7.Разработайте конспект урока по теме «Обособление уточняющих членов предложения» (учебник по выбору).
8.Подготовьте сообщение по одной из статей:
а) Безносов Э. Л. Изучение синтаксиса в 8 классе // Рус. яз. — 2004. — 1—7 мая (№ 17).
б) Гац И. Ю. Причины пунктуационных затруднений в предложениях с обособленными оборотами // Рус. яз. в шк. — 2005. — № 5. — С. 15.
Тема 17 «Изучение синтаксиса сложного предложения»
Место раздела в школьном курсе русского языка. Значение, задачи изучения синтаксиса сложного предложения в школе.
Лингвистические основы изучения синтаксиса сложного предложения. Вопрос о классификации сложных предложений. Классификация сложных предложений в разных школьных учебниках.
Программные требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся при изучении синтаксиса сложного предложения.
Методика формирования синтаксических понятий при изучении сложного предложения. Методы и приемы, средства формирования синтаксических умений и навыков. Взаимосвязь изучения синтаксиса сложного предложения и пунктуации. Методика формирования пунктуационных навыков учащихся. Типы и виды специальных упражнений. Работа по обогащению грамматического строя речи учащихся, по предупреждению и исправлению синтаксических ошибок в устной и письменной речи учащихся.
Значение и методика проведения синтаксического разбора сложных предложений разных типов.
Трудности изучения данного раздела.
Список рекомендуемой литературы
1. Беднарская, Л. Д. О классификации сложноподчиненных предложений в школьном и вузовском преподавании [Текст] / Л. Д. Беднарская // Рус. словесность. — 2004. — № 5. — С. 50.
2. Дудников, А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе [Текст] / А. В. Дудников. — М., 1977.
3. Марченко, Е. П. Полипредикативные сложные предложения в современном русском языке [Текст] / Е. П. Марченко // Рус. яз. в шк. — 2004. — № 3. — С. 26.
4. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов,
Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. — М.: Академия, 2000. — С. 128—147.
5. Московкина, Р. А. Изучение сложного предложения в школе [Текст] / Р. А. Московкина. — М., 1981.
6. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М.: Просвещение, 1980. — С. 215—231.
7.Федоров, А. К. О синкретизме придаточных предложений в современном русском языке [Текст] / А. К. Федоров // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 4. — С. 80.
Вопросы и задания
1. Каково место раздела «Сложное предложение» в школьном курсе русского языка? Каково его значение, задачи изучения синтаксиса сложного предложения в школе?
2. Раскройте вопрос о классификации сложных предложений в лингвистической науке. Какие классификации сложных предложений представлены в школьных учебниках?
3. Обратитесь к школьным программам и установите основное содержание раздела «Сложное предложение». Какие требования предъявляют программы к уровню знаний, умений и навыков учащихся при изучении синтаксиса сложного предложения?
4. Расскажите о методике формирования синтаксических понятий при изучении сложного предложения, обращаясь к материалам учебника (по выбору).
5. Каковы основные методы и приемы, средства формирования синтаксических умений и навыков?
6. Покажите взаимосвязь изучения синтаксиса сложного предложения и пунктуации, обращаясь к материалам учебника (по выбору), расскажите о методике формирования пунктуационных умений и навыков учащихся.
7.Сделайте анализ 2—3-х параграфов учебника (на выбор) по темам раздела «Сложное предложение», выявите комплекс (систему) специальных упражнений (их виды).
8.Содержат ли учебники материал для работы по обогащению грамматического строя речи учащихся при изучении синтаксиса сложного предложения, для работы по предупреждению и исправлению синтаксических ошибок (в устной и письменной речи учащихся)? Приведите примеры таких заданий и упражнений.
9. Расскажите о значении и методике проведения синтаксического разбора сложных предложений разных типов.
10. Изучите и законспектируйте книгу Р.А. Московкиной.
Тема 18 «Изучение синтаксиса текста»
Определение текста в школьных учебниках, признаки текста. Понятие о связности как основном признаке текста.
Способы связи предложений в тексте: цепная, параллельная; «данное» и «новое» в предложениях. Средства связи предложений в тексте: лексико-семантические, морфологические, синтаксические.
Смысловые отношения между предложениями в тексте.
Порядок предложений в тексте и порядок слов в предложениях: прямой порядок слов в предложениях (в спокойной монологической речи), обратный (усиливающий эмоциональность речи).
Понятие абзаца в школьных учебниках; абзац и сложное синтаксическое целое.
Список рекомендуемой литературы
1. Валгина, Н. С. Синтаксис современного русского языка [Текст] / Н. С. Валгина. — М., 1997. — С. 385—401.
2. Величко, Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка [Текст] / Л. И. Величко. — М., 1983.
3.Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения. 5—7 классы [Текст] / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. — М., 1991. — С. 22—28.
4. Солганик, Г. Я. Стилистика текста [Текст] / Г. Я. Солганик. — М., 1997. —
С. 41—48, 229—235.
Вопросы и задания
1. Найдите в разных школьных учебниках определение текста. Сравните эти дефиниции. Какие признаки текста названы в них? Что говорится о связности текста как его сущностном признаке? Какое определение текста вы считаете наиболее точным?
2. А. Какие способы связи предложений в тексте выделяются в школьных учебниках, каковы их признаки?
Б. Как отмечают лингвисты, основу связности текста составляет коммуникативная преемственность предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть. При этом с точки зрения коммуникативного синтаксиса (теории актуального членения) предложения делятся на две части… Закончите эту мысль. Найдите, что говорится об этом в школьных учебниках (в учебном пособии Е. И. Никитиной «Русская речь", в учебном комплексе под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта).
3. Какие средства связи предложений в тексте названы в учебниках? Выпишите их, распределив по группам: лексико-семантические, морфологические, синтаксические.
4. Найдите, что говорится в школьных учебниках о смысловых отношениях между предложениями в тексте. Поясните, для чего нужны школьникам эти сведения о тексте — что они помогают понять, установить, чему они учат? С этой целью изучите материал соответствующих параграфов в учебнике под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта (5 кл.), в пособии Е. И. Никитиной (8 кл.); обратитесь к указанным статьям М. Р. Шумариной.
5. Как освещается в школьных учебниках вопрос о порядке предложений в тексте и порядке слов в предложениях? Сделайте анализ учебного материала соответствующих параграфов (теоретических статей, упражнений) и расскажите об этом.
6. а) В современной лингвистике текста многие исследователи рассматривают абзац как композиционно-стилистическую единицу (единицу композиционного членения текста), наряду с которой существует и синтаксическая единица текста — сложное синтаксическое целое (ССЦ). Прочитайте об этих единицах текста, о том, как они соотносятся в указанных работах Г. Я. Солганика, Н. С. Валгиной, также в пособии Л. И. Величко.
б) Проанализировав соответствующий материал школьных учебников, расскажите, как трактуется абзац в школьной теории текста. Знакомят ли учебники школьников с понятием «сложное синтаксическое целое»? Если нет, то как это можно объяснить?
7. Изучите и законспектируйте книгу В.И. Капинос и др.
Тема 19 «Методика орфографии»
Цели обучения орфографии и ее место в школьном курсе русского языка. Содержание работы по орфографии: орфографические знания, орфографические правила, орфографические умения. Роль знаний о языке в обучении орфографии; базовые языковые понятия: фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические; базовые учебно-язы-ковые умения. Принципы методики орфографии.
Понятие об орфограмме, типы и виды орфограмм, изучаемых в школе. Орфографическое правило, особенности его структуры, основные этапы изучения орфографического правила на уроках русского языка.
Основные методы и приемы обучения орфографии. Виды упражнений по орфографии. Орфографический разбор, методика его проведения. Алгоритмы как средство обучения орфографии.
Использование лингвистических словарей для формирования орфографических навыков. Использование ТСО и других средств наглядности при обучении орфографии.
Значение и способы проверки тетрадей. Приемы исправления ошибок, их учет и классификация. Работа учащихся над ошибками.
Список рекомендуемой литературы
1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков [Текст] / Н. Н. Алгазина. — М., 1987.
2. Архипова, Е. В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии [Текст] / Е. В. Архипова // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 2. — С. 3.
3. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.– М.: Просвещение, 1966*.
4. Бузмакова, Е. В. О повторении орфографии [Текст] / Е. В. Бузмакова // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 1. — С. 39.
5. Граник, Г. Г. Секреты орфографии [Текст] / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — М., 1991.
6. Иванова, В. Ф. Трудные вопросы орфографии [Текст] / В. Ф. Иванова. — М., 1992.
7. Крамаренко, Г. М. Орфография: систематизируем знания и готовим к ЕГЭ [Текст] / Г. М. Крамаренко // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 1. — С. 24.
8. Ларионова, Л. Г. Формирование орфографических умений и навыков на теоретической основе [Текст] / Л. Г. Ларионова // Рус. яз. в шк. — 2006. — № 1. — С. 10.
9. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов,
Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. — М.: Академия, 2000. — С. 147—187.
10. Пашкова, Г. И. Обучаем орфографии с помощью электронного пособия «Русский язык. 5 класс» [Текст] / Г. И. Пашкова // Рус. яз. в шк. — 2005. — № 6. — С. 23.
11. Пашкова, Г. И. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии [Текст] / Г. И. Пашкова // Рус. яз. в шк. — 2004. — № 5. — С. 13.
12. Разумовская, М. М. Методика обучения орфографии в школе [Текст] / М. М. Разумовская. — М., 2005.
13. Скобликова, Е. С. Обобщающая работа по орфографии [Текст] / Е. С. Скобликова. — М., 1994.
14. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М.: Просвещение, 1980. — С. 232—286.
15. Шатова, Е. Г. Применение алгоритмов в обучении орфографии [Текст] /
Е. Г. Шатова // Рус. словесность. — 2004. — № 1. — С. 35.
Вопросы и задания
1. Каковы цели обучения орфографии? В чем особенность изучения орфографии, имея в виду ее размещение в школьном курсе русского языка?
2. Какие принципы лежат в основе методики обучения орфографии и в чем их сущность?
3. Раскройте вопрос о базовых знаниях и базовых учебно-языковых умениях как предпосылках овладения орфографическими умениями.
4. Расскажите о содержании работы по орфографии в школе: орфографические знания, орфографические правила, орфографические умения.
5. Что такое орфограмма? Какие типы и виды орфограмм изучаются в школе?
6. Какие методы, приемы, виды упражнений используются в обучении орфографии? Чем обусловлен отбор приемов обучения орфографии и видов упражнений?
7. Подготовьте сообщение по содержанию одной из статей (по рекомендации преподавателя):
а) Архипова Е. В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 2. — С. 3.
б) Пашкова Г. И. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии // Рус. яз. в шк. — 2004. — № 5. — С. 13.
в) Шатова, Е. Г. Применение алгоритмов в обучении орфографии // Рус. словесность. — 2004. — № 1. — С. 35.
8. Постройте алгоритм по изучению орфографического правила (орфограмма по выбору).
9. Назовите виды списывания как упражнения по орфографии. При изучении каких орфограмм можно рекомендовать списывание без изменения текста? На какой стадии работы над орфограммой можно использовать списывание со вставкой пропущенных букв?
10. Какова природа орфографического навыка? Расскажите о психологических основах формирования орфографических умений и навыков.
11. Определите виды упражнений для закрепления следующих орфограмм:
1) традиционные написания (вокзал, цистерна, вагон); 2) правописание приставок пре - и при -; 3) правописание глаголов на - ться и - тся. Определяя виды упражнений, сначала выясните особенности орфограммы, затем психофизиологические факторы, на которые следует опереться, изучая ее, и, учитывая стадию обучения, выберите упражнение, виды работы по орфографии.
12. Объясните, как вы понимаете основное методическое требование обучения орфографии, состоящее в том, что всякое письмо должно быть сознательным.
13. Изучите и законспектируйте книгу Н.Н. Алгазиной или М.А. Разумовской; книгу Д.Н. Богоявленского.
ПРИЛОЖЕНИЯ
М.М. Разумовская
