| № п/п | Виды документации | Перечень документации каждого вида |
| 1. | Нормативная – совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования | Закон Российской Федерации об образовании. Конвенция ООН о правах ребенка. Положение о психологической службе в системе образования. Положение о практическом психологе образования. Квалификационная характеристика практического психолога образования (должностная инструкция и стандарт специалиста). Положение об аттестации психолога образования с соответствующим приложением. Инструктивные письма и приказы вышестоящего (центрального) руководящего органа Договор (контракт) с администрацией образовательного учреждения (при наличии). |
| 2. | Специальная – совокупность документов, обеспечивающих содержательную и процессуальную стороны профессиональной деятельности | Закрытая документация: - психологические заключения; - коррекционные карты; - протоколы диагностических обследований. Открытая для доступа документация: - протоколы коррекционных занятий, бесед, интервью и.т.д.; - карты (истории) психического развития; - психологические характеристики; - выписки из психологических заключений и карт развития. |
| 3. | Организационно-методическая – совокупность документов по организации, планированию и методическому обеспечению профессиональной деятельности педагога-психолога | Хронометраж рабочего времени педагога-психолога. График работы педагога-психолога. Годовой план работы педагога-психолога. Дифференцированный план работы на месяц (программа профессиональной деятельности). Журнал и бланки психологических запросов. Журналы консультации психолога; учета групповых форм работы. Программы коррекционно-развивающих занятий. Аналитические отчеты за каждый год работы. |
Приложение 3
ПРИМЕРНЫЕ СХЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ межличностных отношений в классном коллективе
Примерная схема 1
1. Общие сведения о классном коллективе и история его оформления (количество учащихся, из них мальчиков и девочек, возрастной состав, число второгодников, когда он сформировался, были ли слияния с другими коллективами, смена классных руководителей и т.д.).
2. Содержание и характер коллективной деятельности
а) учебная деятельность (общая характеристика успеваемости и дисциплины, борьба класса за высокую успеваемость: наличие контроля за успеваемостью отдельных учеников, требования к ним классного руководителя, актива класса и всего коллектива, взаимопомощь, ее форма и организация); дисциплина класса в учебной деятельности (на уроках и в выполнении домашних заданий); отрицательные моменты в учебной работе (шпаргалки, подсказки, списывание);
б) Особенности взаимодействий членов группы во внеучебное время интерес к современным политическим событиям, музыке, искусству, литературе и спорту, коллекционирование и т. д.; формы проявления этих интересов (читательские конференции, посещение театров, кино, их обсуждение, КВН, диспуты и т. д.); участие класса в общешкольной жизни;
3. Руководство и организация класса:
а) Актив класса, характеристика активистов, формальных лидеров (инициативность, требовательность, организаторские способности каждого, отношение к сверстникам);
б) Характеристика классного руководителя, его деятельности (образованность, педагогическая культура, знание психологических особенностей учащихся, реализация педагогических способностей и др.);
4. Структура межличностных отношений в классе, степень «расслоения» детей по эмоциональной привлекательности:
а) анализ системы социометрических статусов в коллективе
б) анализ микрогрупп, их характеристика
в) анализ системы взаимных выборов и отвержений
г) анализ взаимоотношений между различными статусными категориями
д) анализ социально-рефлексивных способностей членов коллектива (аутосоциометрия).
е) анализ ценностного влияния в коллективе (референтометрия).
6. Характеристика психологического климата в классе.
7. Типы межличностных восприятий индивидами группы.
8. Особенности развития самоуправления и общественной активности в ученическом коллективе.
9. Сплоченность, ЦОЕ коллектива. Психологическая близость членов коллектива.
4. Психологическая оценка коллектива с позиции уровня его развития: этапы развития группы по А.Н.Лутошкину (диффузная («песчаная россыпь), ассоциация («мягкая глина»), кооперация («мерцающий маяк»), коллектив («горящий факел»); стадии развития коллектива по А.С.Макаренко (стадия первоначального сплочения, стадия стабилизации структуры коллектива, стадия расцвета коллектива, стадия сплочения); по А.В.Петровскому (группа-коллектив, дружеская компания, диффузная группа, асоциальная группа, корпорация) и Л.И.Уманскому (номинальная группа, группа-ассоциация, группа-кооперация, коллектив);
7. Рекомендации классному руководителю о способах формирования группы как коллектива:
а) возможность расширения «веера» совместной деятельности (учебной, трудовой, игровой, художественно-эстетической, туристической и т. д.);
б) формирование «ядра» лидеров и т. д.
Примерная схема 2
Дать описание основных характеристик класса как малой группы.
1. Описать историю развития группы, реорганизации класса, смену классных руководителей, преемственность при смене руководителей, взаимоотношения учителей и родителей, учителей и веников.
2. Дать общую оценку психологического климата (это — качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде психологических условий совместной деятельности и влияющий на развитие личности в группе), признаки благоприятного климата: доброжелательность и доверие, ориентация на учебу, свободное выражение мнений, отсутствие авторитарного давления учителей и лидеров на учеников класса и признание за ними права на принятие решений (в пределах компетентности), информированность членов группы об общих проблемах, удовлетворенность группы взаимоотношения ми, интерес друг к другу, классу и учебе, умение принимать новичков.
3. Изучить взаимоотношения по горизонтали — систему отношений между учениками, (это — личные, избирательные отношения от симпатии, дружбы, до неприязни и враждебности). Структура взаимоотношений выявляется либо социометрией (Морено), либо длительными наблюдениями за взаимоотношениями ребят в классе и вне его. Анализируется расслоение по статусу (лидеры, предпочитаемые, изолированные, отвергаемые), существующие группировки и взаимоотношения между группировками (доброжелательные, безразличные, неприязненные). Оптимально, если каждый участник группы входит в какую-либо микрогруппу, микрогруппы сотрудничают друг с другом, нет явной отверженности отдельных учеников. Изучить лидеров класса и типы лидерства: положительное (соответствует целям группы — учебе, сотрудничеству) — отрицательное (прогульщики, нарушители дисциплины): деловое — эмоциональное: глобальное — частичное, описать отношения между лидером и учителем, выяснить, используются ли возможности лидера для организации деятельности класса. Выяснить, кем и как выдвигались формальные активисты класса, являются ли они одновременно неформальными литерами? Изучить причины отвергаемости отдельных учеников: зависящие от ученика (негативные типы личности — высокомерие, конфликтующие), не зависящие от ученика (дефекты здоровья и внешности, условия жизни).
Выполняются ли задачи, стоящие перед классным руководителем: установлены ли хорошие отношения с лидером, передана ли ему часть полномочий? Осуществляется ли учителем влияние либо на ученика, либо на класс с целью повышения статуса отвергаемых?
4. Изучить взаимоотношения по вертикали — (систему отношений между учителями и учениками). Влияние установок учителя по отношению к ученикам и стиля руководства на развитие взаимоотношений в классе, соответствие стиля руководства уровню развития группы. Определить установки учителя по отношению к учащимся по признакам:
1) Активно-положительная. Доброжелателен со всеми, имеет позитивные ожидания по отношения ко всем. Особенно трудным учащимся, показывает огорчение при неудачах и возникновении проблем в общении, открыто сообщает об этом. Ученики стремятся сохранить хорошую репутацию в глазах учителя, ориентированы на сотрудничество, искренне сообщают о наличии проблем.
2) Нейтральная, безразличная. Формально правильно выполняет все функции учителя, но внутренне безразличен к учащимся, не интересуется их нуждами и особенностями их личности. Ученики проявляют ответное равнодушие или скрытую неприязнь. Атмосфера равнодушия может распространиться на предмет, взаимоотношения друг с другом, отношение к учебному заведению в целом.
3) Скрыто отрицательная. Недоверие к учащимся, неосознанное (часто) убеждение в том. что воспитывать — значит указывать на недостатки, наказывать и заставлять. Из-за срытой недоброжелательности и страха отвержения плохо понимает учеников, поэтому склонен руководить не мотивируя учеников, часто вообще не интересуясь, хотят ли они выполнять задания, склонен к манипулированию. Вызывает ответную неприязнь, иногда проявляющуюся открыто, а иногда (из страха) скрыто при внешнем приспособлении.
4) Функциональная. Делит учеников мысленно на три категории: хорошие, средние и плохие. Отношение к каждому в зависимости от категории: хорошие — положительная установка, средние — безразличная, плохие — отрицательная. Кроме соответствующих ответных установок учеников наблюдается ухудшение взаимоотношений между детьми в классе, появление конфликтующих группировок.
5) Ситуативная. Установка меняется в зависимости от настроения, вне зависимости от поведения и успешности деятельности детей. Незаслуженные санкции вызывают появление защитных тенденций, непредсказуемых вспышек конфликтов, у части детей - приспособленчество к настроению учителя.
Таблица 7
Возможные варианты взаимоотношений
| Отношение учителя | Отношение учеников | Реакция учеников |
| Доброжелательность | Симпатия, уважения | Активность |
| Безразличие | Безразличие, нет уважения | Безразличие |
| Скрытая недоброжелательность | Антипатия, нет уважения | Сопротивление |
| Противоречивые отношения | Конфликтное, защитное | “сидячие забастовки” |
Таблица 8
Варианты стилей руководства учителя
| Авторитарный | Демократический | Либеральный |
| Ориентированный “на себя” личное влияние | Ориентирован на совместную деятельность | Ориентирован на самоорганизацию |
| Единоначалие | Делегирование власти | Власть мало централизирована |
| Личный контроль | Взаимная требовательность | Контроль от случая к случаю |
| Деловые, формальные отношения, либо патерналистские | Решает проблемы социально-психологического плана | Неформальные отношения Основная функция – информационная |
| Контроль за информацией | Свободная циркуляция информации | Не всегда информирован |
| Методы: приказ, команда | Методы: инструктирование, убеждение, мотивирование | Методы – уговоры, советы |
| Критику не любит | Критика разрешена, учитывается | Критику выслушивает, но мало реагирует |
Соответствует ли стиль руководства уровню развития группы? В группах:
(1) умелых и желающих работать (с развитой самоорганизацией и мотивированных) — демократический и либеральный:
(2) неумелых (с неразвитой самоорганизацией, но желающих учиться, повышающих компетентность) и желающих работать — демократический;
(3) неумелых и немотивированных — демократический и элементы авторитарного. Выяснить в ходе общения, присутствует ли у учителя страх за свой авторитет в классе, вызванный:
· фальшивым положением (квалификация учителя недостаточна);
· объективными неудачами (трудности, неожиданные препятствия в работе класса и школы);
· чрезмерной сложностью ситуации (уровень проблем стоящих перед учителем непосилен для него);
· психологической «хрупкостью» личности учителя (неуверенность в себе, в том числе, и в своей компетентности, которая часто не осознается).
Осознает ли учитель свою роль в классе и особенности своего стиля руководства?
5. Выявить групповые нормы класса. Групповые нормы — общие представления о желательном и нежелательном поведении соучеников, проявления того и другого поведения санкционируются классом (высмеиваются или поощряются). Описать содержание групповых норм. По содержанию нормы касаются всех сторон жизнедеятельности класса: отношения к учебе; внеклассной работе; отношения к учителям; дисциплине и т.п.; взаимоотношений между членами группы - нормы взаимоотношений, обращений, поддержки, сотрудничества, интенсивности общения, общих ценностей и т.п. Классы могут иметь диффузные, единые или противоречивые нормы, что будет служить причиной появления разногласий и конфликтов.
Привести примеры реакций конформистов, самостоятельных и девиантов. (Конформность - податливость человека давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с неразделяемой им вначале позицией большинства; самостоятельные действуют в зависимости от ситуации; девианты - противодействуют всегда.) Опишите нормы класса и принятие их различными учениками, попробуйте повлиять в ходе дискуссии на развитие групповых норм в позитивном для дела направлении.
6. Выявить уровень развития группы этапы развития группы: по А.Н.Лутошкину (диффузная («песчаная россыпь), ассоциация («мягкая глина»), кооперация («мерцающий маяк»), коллектив («горящий факел»); стадии развития коллектива по А.С.Макаренко (стадия первоначального сплочения, стадия стабилизации структуры коллектива, стадия расцвета коллектива, стадия сплочения); по А.В.Петровскому (группа-коллектив, дружеская компания, диффузная группа, асоциальная группа, корпорация) и Л.И.Уманскому (номинальная группа, группа-ассоциация, группа-кооперация, коллектив);
7. Дать рекомендации по улучшению психологического климата класса.
ОСНОВНЫЕ СТАДИИ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА ПО А.С.МАКАРЕНКО
В каждом людском объединении можно выделить отношения условные и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности. Например, два ученика активно участвуют в работе класса и выполняют общественные поручения. В этом случае они находятся в деловых отношениях. В то же время у них может существовать близость интересов в спорте (любят вместе кататься на коньках), посещение кино, чтение книг, а также особая доверительность и откровенность в сфере дружеских отношений. Последняя область их связей и поведения существует параллельно с деловыми отношениями и, естественно, характеризует их личные привязанности. Деловые отношения отнюдь не исключают личных симпатий. Наоборот, они становятся прочнее, если подкрепляются личными симпатиями, и поэтому надо стремиться к тому, чтобы между учащимися складывались хорошие товарищеские отношения.
Создать такой коллектив сразу нельзя, для этого требуется длительное время. В связи с этим обычно выделяют четыре стадии в развитии коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива предъявляемым педагогическим требованиям.
Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок) превратить в коллектив, то есть такую социально - психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движение вспять.
Третья стадия характеризует расцвет коллектива. Она отличается радом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии. Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня.
Некоторые педагоги выделяют четвертую стадию (стадия сплочения). На этой стадии каждый участник благодаря прочному усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
