Тема 3. Психологические основы обучения иностранным языкам

Применительно к изучению иностранных языков существует один наиболее распространенный подход к решению проблемы навыков и умений. Считается, что формирование речи идет по трем основным ступеням: первичное умение —► навык —► вторичное умение (С. Л. Рубинштейн). Первичному умению обычно пред­посылаются знания.

От языковых знаний, по мнению Б. В. Беляева, возмо­жен непосредственный переход лишь к первичным уме­ниям. Что касается речевых навыков, то они образуются только в результате многократного повторения соответ­ствующего умения. Приведем определение названных понятий.

Первичное умение представляется как действие, ко­торое совершается человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о действии. Предполагается выполнение более или менее частного действия.

Навык определяется как «упрочившийся благодаря упражнениям способ действия» (А. А. Смирнов), как «действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически» (Б. В. Беляев).

Вторичное умение — это умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках.

Этой схеме нельзя отказать в логике. Возможно, что именно этим она привлекла так много сторонников. Но иногда «логика вообще» вступает в противоречие с целе­сообразностью обучения. Предложенный трехэтапный

и<\ш I Психологические основы обучения иностранным языкам 23

н\ и. в принципе возможен. Названная схема была полу-1 п.! в экспериментах по формированию любых других

.....и.мсов, но не речевых. Вряд ли поэтому можно без

\ Щсрба для дела использовать эту схему при формирова­нии речевых навыков, ведь они обладают определенной 1 т-цификой. Среди речевых навыков можно отметить ".тики разного характера. Эта схема недостаточно •ффсктивна. Она не обеспечивает переноса навыков. I ювия, в которых навык формируется, не адекватны \питиям, в которых он должен функционировать. Для I" чп как «вторичного умения» характерно наличие рече­нии задачи. Навык формируется из так называемого пер-1ИЧНОГО умения. У учащегося нет речевой задачи. Все. п> внимание направлено на способ выполнения дейст-иия. Здесь мы видим лишь формальное конструирование предложений без их функций в речи и безотносительно к ситуации. В то время как для речи на иностранном I |ыке характерна ситуативная соотнесенность.

Учащийся может при определенных условиях дос-шгнуть высокой степени автоматизации действия (на­пример, грамматического), но он никогда не дойдет до нужного уровня автоматизации (Б. А. Лапидус). Ученик может сконструировать предложение (иногда довольно быстро), но беспомощен при его использовании в речи. 11авык, сформированный в условиях, принципиально от-минных от условий коммуникации, неспособен к переносу.

Речевые навыки характеризуются следующими па­раметрами:

1. Автоматизированность. Это качество упоминается всегда. Оно включается и в определения навыка. Чаще нсего навык определяют как «автоматизированный компо­нент сознательно выполняемой деятельности» (Д. Н. Бо­гоявленский, Н. А. Менчинская).

Понятие автоматизированности очень объемно. В него входят: а) определенная скорость протекания дейст­вия; б) целостность и плавность действия, если оно не односоставно; в) экономность, т. е. отсутствие лишних движений; г) низкий уровень напряженности (вспомните, с каким трудом первоклассники выводят буквы и как их пишем мы); д) готовность к включению, легкая возбуди­мость стереотипа. Все эти компоненты слиты воедино.

24                  Часть I. Теоретические основы методики обучения...

2. Устойчивость. Преподавателям иностранного язы­ка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработан­ный звук теряет все свои качества, как только он вклю­чается в слово или во фразу. Это же наблюдается и с грамматическим явлением.

Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаи­модействию с ними. Такой навык недостаточно устой­чив.

Процесс формирования такого качества, как «авто-матизированность», можно назвать первичной автомати­зацией. Процесс формирования такого качества, как «ус­тойчивость», можно назвать вторичной автоматизацией.

Методически целесообразно предусмотреть случаи взаимодействия навыков, выявить факторы, нарушаю­щие устойчивость, и «провести» навык через эти усло­вия, прежде чем включать его в свободную речь.

3. Гибкость. Без этого качества навык останется «вещью в себе». Он не будет обладать способностью к переносу.

Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) спо­собность включаться в новые ситуации; б) способность функционировать на новом речевом материале.

Важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в про­цессе создания автоматизированности и устойчивости при использовании упражнений определенного характе­ра и их соответствующей организации.

Навыку свойственны две противоположные тенден­ции: оставаться стереотипным и быть гибким, подвижным.

4. Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, т. е. почти без участия сознания (Б. М. Теплов, Б. В. Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с соз­нанием и им обусловлены (П. А. Рудик).

Будучи по природе сознательным, в процессе функ­ционирования навык не выявляет этой сознательности. В момент совершения действия внимание продуцента или реципиента направлено на способы совершения отдель­ных действий (навыков), а не на цель деятельности. Дей­ствия выполняются автоматически, на уровне сознатель-

'•".| I Психологические основы обучения иностранным языкам 25

нон» контроля. Сделав ошибку, мы обращаемся к правилу Н исправляем эту ошибку. Это происходит при условии, и ни и процессе формирования навыка имело место осоз-имиис действия. Следовательно, «сознательность» есть •миМство навыка, внутренне присущее ему. В процессе же 1 пкционирования навык не выявляет своей сознательно-П1 ()н связан с сознанием через подсознание.

11риведем определение С. Л. Рубинштейна: «Навык —

ми есть единство автоматизма и сознательности, фик-

I питанное™ и лабильности, устойчивости и изменчи-

Ц».

Такая природа навыка дала повод некоторым мето-|И1 гам считать, что существуют речевые и языковые на-1ЫКИ (С. Ф. Шатилов). Речевые навыки основаны на ди-н.1мических стереотипах, а языковые — на знании пра-ипп Когда отказывает речевой навык, мы прибегаем к «паковому навыку, т. е. опираемся на правило и конст­руируем свое действие.

«Языковым навыком» часто называют не какой-то отдельный навык, а лишь его сознательную сторону. Не ■ пучайно, что С. Л. Рубинштейн определял навык как ■ пшетво автоматизма и сознательности».

5. Относительная сложность. Действие, выполняемое и рамках навыка, может быть не обязательно односо-| юным. По мере выполнения деятельности входящие в нес действия не только еще более упрочиваются сами по 1 сое, но и «растут». На уровне навыка может порождать-Ц не только слово, словосочетание, но и целая фраза или Цже сцепление фраз.

Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении этого феномена неверно выде-1ч и, какое-то одно качество (например, автоматизиро-м.шиость) и вводить его в определение. Перечисление иесх качеств в определении навыка будет занимать много МФСта. Целесообразнее найти такое понятие, которое во-брало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.

Е. И. Пассов определяет навык как «относительно I.состоятельное действие в системе сознательной дея-1сльности, ставшее благодаря полной совокупности

26

Часть I. Теоретические основы методики обучения...

качеств одним из условий выполнения этой деятель­ности».

Навыки можно классифицировать с различных точек зрения. В целях обучения, вероятно, целесообразно раз­личать: 1. Языковые и речевые навыки. И язык, и речь являются самостоятельными объектами обучения и изу­чения. Следовательно, языковые навыки формируют языковую компетенцию, а собственно речевые навыки способствуют становлению речевой компетенции. 2. Язык членится традиционно на три аспекта: лексику, грамматику и фонетику. Соответственно, целесообразно различать лексические, грамматические и фонетические навыки. Так, фонетические навыки, в свою очередь, де­лятся на: а) произносительные; б) ритмико-интона-ционные; в) фонематические навыки. Аналогичное деле­ние можно наблюдать и в других видах навыков. Выде­ление разных видов навыков производится только лишь в учебных целях. В реальных условиях они функциони­руют слитно, неразрывно. Речевые грамматические на­выки или языковые грамматические навыки формируют­ся по-разному в зависимости от конкретных задач урока (занятия). 3. Рецептивные и экспрессивные навыки. И те, и другие навыки подлежат формированию на уроках иностранного языка. Однако экспрессивные навым (лексические, грамматические) формируются в устноР речи или при обучении письменной речи. Тогда как ре­цептивные навыки (лексические, грамматические) пред­полагают отработку определенных действий по анализу, осознанию и пониманию слов, грамматических явление в письменном тексте или в тексте для аудирования.

Психологические механизмы, обеспечивающие по­рождение синтаксической конструкции, с одной сто­роны, и ее лексическое наполнение — с другой, прин­ципиально различны (А. А. Леонтьев). От того, отнесен ли мы то или иное явление к грамматическому аспект или к лексическому, будет зависеть методика его усвое­ния.

Термин «навыки устной речи» не синонимичен тер­мину «речевые навыки». Он объединяет навыки, входя­щие в устную форму речи (говорение, аудирование). По аналогии правомерен термин и «навыки письменной

Тема 3. Психологические основы обучения иностранным языкам

27

речи». Можно с полной уверенностью использовать и термин «навыки продуктивной (рецептивной) речи», если имеются в виду навыки, входящие в говорение и письмо (чтение и аудирование). В соответствующих контекстах использование всех этих терминов оправдано. В соответствии с имеющейся в психологической ли­тературе схемой основных этапов формирования навы­ков, с учетом специфики речевых навыков как автомати­зированных операций при выполнении речевых действий можно выделить несколько этапов. С. Ф. Шатилов назы­вает три этапа. Они следующие: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный. На каждом из названных выше этапов отрабатываются определенные действия и формируются определенные качества навыков.

При определенных условиях навыки могут перехо­дить в умения. Чрезвычайно сложно дать определение этому понятию. Умение определяется как: а) способ­ность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков;

в) новая качественная ступень выполнения действия;

г) владение системой психических и практических дей­ствий; д) регулирование действия; е) то, что самостоя­тельно программируется самим человеком, и т. п.

Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т. е. излагать свои мысли в устной форме; 2) умение писать, т. е. излагать свои мысли в письменной форме; 3) умение аудировать, т. е. понимать речь в ее звуковом выражении; 4) умение читать, т. е. понимать речь в ее графическом выражении. Умения обладают следующими качествами: 1. Целенаправленность. 2. Ди­намичность. 3. Продуктивность. 4. Интегрированность. 5. Иерархичность. 6. Самостоятельность. При коммуни­кативной направленности обучения иностранному языку умения располагаются обычно в следующем порядке:

Аудирование

4

Говорение

Чтение

Письмо

Диалог

рецептивные умения

Монолог

репродуктивно-продуктивные умения

28                 Часть I. Теоретические основы методики обучения...

Такой порядок предусматривает подачу материала в определенной последовательности: а) сначала ученик должен многократно прослушать новый материал; б) не­сколько раз проговорить его устно; в) прочитать отраба­тываемый материал вслух; г) на заключительном этапе записать его в свою рабочую тетрадь.

Кроме языковых и речевых навыков существуют еще и технические навыки. К их числу относят навыки чте­ния и письма, навыки работы со словарем, с различными справочниками и пособиями.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методи: обучения языкам // Иностранные языки в школе. 1999. —№ 1.

2. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обуче­нии иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. —№ 1.

3. Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 1.

4. Львов М. Р. Вопросы теории речевой деятельности // Ино­странные языки в школе. — 1985. — № 6.