Социальное мышление — основа жизненных стратегий

 

1. Общественное сознание и социальное мышление

 

Мышление людей, его особенности, закономер­ности, правила, является наиболее изученной обла­стью и философии, и психологии. Логика как одна из философских наук довела свои знания законов мышления почти до математической точности. Од­нако существует область проблем мышления, вокруг которых время от времени возникают дискуссии, до сих пор почти не изученная. Даже их краткое перечисление потребовало бы много места, поэтому все эти проблемы можно выразить в вопросах: каким образом мышление человека участвует в реаль­ной жизни, чем отличается жизнь человека мысля­щего от жизни человека, живущего бездумно? Имен­но так поставленный вопрос связан с сюжетом дан­ной книги.

Конечно, марксистская философская традиция всегда связывала мышление, сознание, познание с практикой, с практическим действием. Однако важно, насколько эту связь осуществляет реальный человек, насколько его жизненные потребности побуждают его мышление, побуждают к размышлению, а размыш­ления воплощаются в жизненные реалии. При пер­вой же попытке ответить на такой вопрос мы неиз­бежно обратимся к старым философским понятиям, которые могут помочь дифференцировать способы мышления в связи с жизнью, например понятиям «созерцание», «прагматизм» и др. В жизни отдель­ного человека его мышление может быть сугубо со­зерцательным, т.е., размышляя над чем-то и с удо­вольствием предаваясь этому занятию, человек затем прерывает его и обращается к практическим жизненным делам, как будто он и не совершал ни­какой теоретической умственной работы. Понятие прагматизма, будучи применено к способу мышления отдельного человека, позволяет распознать прагмати­ка, т.е. человека, который рационально тратит свою мыслительную энергию не на бесплодные умствования, как созерцатель, а на решение локальных, кон­кретных, практически значимых задач.

Соответственно интуитивный тип личности нахо­дит верное и остроумное, оригинальное решение жиз­ненных проблем без рациональных обоснований и долгих рассуждений, «чутьем», тогда как человек рационального склада постарается первоначально проследить все причины и следствия, выстроить все доказательства, хотя в результате иногда и не при­дет к новому продуктивному решению.

От этого самого общего представления о проблеме можно перейти к частной, обозначив ее как про­блему способности к мышлению, более или менее свя­занную с характером человеческой жизни. Хотя проблема интеллектуальных способностей в психо­логии изучена очень детально, но некоторые ее ас­пекты совершенно выпали из поля зрения ученых. Мыслительные способности исследовались либо как наиболее яркие и концентрированные проявления общих особенностей мышления, либо, напротив, как совершенно уникальные способности к творчеству выдающихся людей. Но хотя их сущность объясня­лась и посредством определенных эмоциональных, интуитивных состояний человека, «озарений», «ага-переживаний» (инсайтов), т. е. связывалась с лично­стью, многие моменты этой связи даже не обозначе­ны. Возникало в известном смысле парадоксальное представление, что мыслит как бы само мышление, а личность является только его носителем, обладате­лем; что мысли сами приходят в голову и так же не­произвольно уходят; что задачи решаются или не решаются и т.д. Так, мыслящий человек был заме­нен его мышлением, а его мышление — некоторым набором задач 1.

Однако в психологии несколько обособленно воз­никла и развилась другая тенденция, другой взгляд на связь мышления и мыслящего человека — как на его креативность, т. е. способность к творчеству, способность или неспособность мыслить. Под креа­тивностью имелись в виду особое качество самого человека и некоторые его личностные особенности, несводимые к собственно мышлению 2. В числе по­следних, например, были такие, как когнитивная сложность, т.е. способность человека длительно удерживать сложное, неупорядоченное состояние объекта мышления, противоречивые тенденции, не пытаясь их упростить, огрубить и навязать им сразу свою логику.

Существует еще целый ряд аспектов данной проб­лемы, необъясненных, неисследованных и даже во­обще необозначенных в современной психологии. Способность к мышлению в отличие от мыслительной способности предполагает более или менее постоян­ную потребность в мышлении, т. е. мышление как жизненное занятие. Между тем потребность лично­сти в интеллектуальной активности (или отсутствие таковой), ее привычка к интеллектуальным занятиям, ее интеллектуальная смелость, свобода мышления, решение жизненных задач (потребность в их осмыс­лении и теоретическом решении), т.е. жизненная функция интеллекта личности,— все эти процессы и явления практически не изучены. Психологические исследования механизмов мышления не учитывали его функционирования в реальной жизнедеятельно­сти человека. Только в некоторых случаях, например, когда изучается развитие интеллекта соотносительно с нравственным развитием личности (Пиаже, Кольберг и др.) или когда сравнивается усвоение науч­ных и житейских понятий (Выготский, Шиф и др.), эти проблемы в какой-то степени затрагиваются.

Первое различие потребностей в мышлении у раз­ных людей состоит в том, что мышление одних отвечает научной, или собственно интеллектуальной, потребности, а других — жизненно-практической; в первом случае оно направлено на решение научных проблем, во втором — жизненно-практических. Спо­собные люди иногда применяют свой интеллект в столь узкой области (например, математики), что он, становясь изощренным, тем не менее отрывается от жизни личности (оторванный от жизни и беспо­мощный в житейских делах ученый). В этом слу­чае человек опирается на научный опыт, исполь­зует научный аппарат познания, а не свой собствен­ный, как житейски-практичный человек.

Пожалуй, единственное и яркое описание интел­лектуальной потребности дал      Д. Дьюи, обозначив ее неразвитую (первоначальную) форму как любопытство, а развитую — как любознательность. Любопыт­ство есть удивление, с которого, согласно Платону, начинается всякое знание. Удивление вызывается необычностью, несовпадением того, что человек ожидает и что встречает в действительности, опре­деленными ее несоответствиями. Любознатель­ность — это уже более активная, сложившаяся форма постоянного интеллектуального поиска, интеллек­туальной инициативы.

Однако эта уникальная потребность, так ярко про­являющаяся в определенном возрасте у детей, сплошь и рядом подавляется взрослыми. Либо взрослые не отвечают на детские «почему», раздражаются, дают банальные ответы, либо (это в основном происходит в школе) подавляют эту любознательность массивом знаний, предлагаемых в авторитарной форме, не учи­тывая, соответствуют ли преподносимые знания раз­витию интереса (любознательности) ученика. Ча­сто вопросы детей остаются без ответа, и тем самым они отучаются от желания их ставить. Несовершен­ство системы образования состоит в том, что на ре­бенка обрушивается лавина готовых знаний, а его любознательность, которая должна всегда чуть забе­гать вперед, его потребность в мышлении, в интеллек­туальной самостоятельности подавляются. Между тем только потребность понимать, ставить вопросы постепенно формирует и потребность самостоятельно искать на них ответы, т.е. интеллектуальный поиск человека, самостоятельность его мышления.

Болгарский психолог X. Йолова обнаружила, что оптимальным развитие интеллекта становится тогда, когда подросток, юноша может его проявлять, приме­нять, обнаруживать. А это в свою очередь возможно только тогда, когда интеллект становится ценностью и для человека, и для окружающих. Между тем окру­жающие (учителя, родители) видят в формирующем­ся юноше ценность только как в ученике, в хорошем ученике, а не в самостоятельно и смело мыслящем человеке. Возникает противоречие между потребно­стью к развитию интеллекта у юноши и ожиданиями окружающих. Те, кто считает свой ум, способность к творчеству ценным качеством своей личности (вопреки ожиданиям окружающих), интеллектуаль­но развиваются быстрее, смелее обнаруживают свой интеллект, свою мысль. Те же, кто равняется на ок­ружающих, видящих в них только успешных учени­ков, отстают в своем интеллектуальном развитии 3.

Таким образом, развитие интеллекта, его направ­ленность, устойчивость интеллектуальных интере­сов зависят не от его формальных структур и даже упражнений, а от того, насколько сам человек на­учается ценить, развивать, применять эту свою способность, превращать ее в интеллектуальную дея­тельность, т. е. от того, насколько человек распоряжается своим интеллектом, своим умом. Советские психологи             С. Л. Рубинштейн и Б. М. Теплов вернули понятие ума в психологическую науку, привлекли внимание к его индивидуальным характеристикам и связи с личностными особенностями, связи с деятель­ностью. Настойчивость, смелость, острота, гибкость, критичность ума оказываются теми качествами, которые не возникают из усваиваемой человеком системы знаний, правил мышления, а являются лич­ностными особенностями, которые (добавим) раз­виваются в процессе жизненного функционирования. Особенность ума — это превращение мышления в постоянное жизненное занятие. «Степень критич­ности ума,— писал С. Л. Рубинштейн,— бывает очень разной у разных людей. Критичность — существен­ный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объясне­ние, первое подвернувшееся решение — за оконча­тельное» 4.

Возвращаясь к рассмотрению потребности в мыш­лении, можно сказать, что любознательность есть своеобразная «бескорыстная» потребность, в извест­ных пределах обособленная от удовлетворения дру­гих жизненных, практических потребностей чело­века. Она есть интерес к всестороннему, глубокому рассмотрению предмета как такового безотносительно к его непосредственной пользе. Эта потребность и удовлетворяется особым образом, и это удовлетворе­ние связано не столько с самим по себе результатом — решением, сколько с насыщением познавательной потребности и одновременно с ее новым порожде­нием, с удовлетворенностью тем, что разрешены про­тиворечия, преодолены трудности, с тем, что продви­гается познание.

Интеллектуальная потребность иногда удовлет­воряется деятельностью, по существу приближаю­щейся к игре ума, но не к его работе. Решение голово­ломок есть своего рода испытание интеллекта. По­требность в познании есть более глубокая личностная потребность в сравнении с простым интеллектуаль­ным любопытством, любознательностью. Именно она порождает активный, длительный и упорный интерес к предмету мысли, постоянное его мысленное «пово­рачивание», всестороннее рассмотрение.

Было бы ошибкой считать, что заслуживает ува­жения только мыслительная деятельность человека, отвечающая его интеллектуальной потребности, а мышление, отвечающее практической потребности,— это мышление второго сорта, обыденное, житейское.

В философии такое убеждение существовало в той мере, в какой научное познание, разум резкой чер­той отделяли от обыденного, житейского. Последнему приписывались предрассудки, эмпиризм, мифологизм и т.д. Однако на самом деле существуют два разных вопроса: один — о специфике форм научного и обыденного познания и сознания (последнему дей­ствительно присущи особые символические и иные формы), другой — о связи научного познания и прак­тической жизни, практической деятельности и обы­денного познания. В той мере, в какой практическая жизнь опирается на научное познание, использует его результаты, оно перестает быть стихийным, не­управляемым процессом, а интеллектуальная и мыс­лительная деятельность все более отвечает жизнен­ным, практическим потребностям людей.

Важно учитывать и то, что практическая жизнь людей есть не только деятельность по преобразованию мира, производству предметов. Она включает обще­ние и взаимодействие людей. Поэтому ум человека должен направляться не только на познание законо­мерностей природы, на совершенствование техники, но и на познание другого человека. Было бы глубо­ким заблуждением считать, что обыденная жизнь, включающая взаимоотношения людей, должна обслуживаться так называемым обыденным мышле­нием как мышлением второго сорта, а мысль тео­ретическая — устремляться к вершинам познания физического и космического мира и отвечать только интеллектуальной потребности. До последнего време­ни было распространено такое заблуждение. Это про­являлось в том уже упомянутом вначале факте, что люди решали математические, физические, произ­водственные задачи, а человеческих, т. е. связан­ных с познанием друг друга, пониманием причин их поведения и т. д., задач перед ними никто не ставил.

В советской психологии категория «общение» за­няла свое законное место лишь в 70-х годах, однако особенности познания другого человека в известной мере ограничивались лишь уровнем его восприя­тия, хотя еще в 30-х годах в работах            В. Н. Волошинова, Ю. В. Франкфурта и других философов и психо­логов обсуждались проблемы мышления как диалога, т.е. в самой его структуре выявлялись особенности, связанные с общением людей, а само мышление соотносилось с их социально-психологическими позициями.

В. Н. Волошинов раскрыл социальную ориента­цию слова на собеседника, учитывающую его со­циально-психологическую позицию. «Какой бы мо­мент выражения-высказывания мы ни взяли,— пи­сал В. Н. Волошинов,— он определяется реальными условиями данного высказывания, прежде всего ближайшей социальной ситуацией» 5. Слово ориен­тировано на собеседника, на то, кто этот собесед­ник: человек той же социальной группы или нет, выше или ниже стоящий (иерархический ранг собе­седника), связанный или не связанный с говорящим какими-либо тесными социальными узами (отец, брат, муж и т.п.). «Внутренний мир и мышление каждого человека,— отмечал  В. Н. Волошинов,— имеет свою стабилизированную социальную аудито­рию, в атмосфере которой строятся его внутренние доводы, внутренние мотивы, оценки и т.д.» 6. В отличие от Л. С. Выготского, который принципи­ально ограничивался интерсубъективной стороной семантической категоризации, В. Н. Волошинов сумел раскрыть диалектику внешнего и внутреннего. Он показал вовлеченность внутреннего переживания в высказывание и в социально-психологическую ориен­тацию и ценностную направленность говорящего в за­висимости от социальной позиции его личности.

Открытие В. Н. Волошиновым принципиально незеркальной природы общения, т.е. разности позиций в диаде и диалоге, которое наиболее полно выражено в его литературоведческих работах, постепенно реа­лизуется в современных исследованиях диалогового характера мышления (В. М. Кучинсккй и др.).

С. Л. Рубинштейн, рассматривая становление речи ребенка, раскрыл, что ее этапы связаны сначала с потребностью ребенка понимать взрослого, затем — быть понятым взрослым 7. Здесь ярко видна зависи­мость развития мышления и речи от жизненных потребностей, в качестве которых здесь выступают потребности в общении, в понимании. Понимание представляет собой совершенно особую сторону мыш­ления, связанную именно с общением. По мере того как общение становится опосредованным — обще­нием с людьми другой культуры, другой эпохи,— потребность в понимании перестает удовлетворяться решением конкретных коммуникативных задач по­нимания данного человека и превращается в по­требность в информации, в чтении и т. д. Здесь пони­мание соединяется с тем теоретическим мышлением, которое не только констатирует и воспринимает ин­формацию, но и выдвигает задачи, проблемы, ставит вопросы.

Коммуникативный аспект мышления проявляется не только в понимании, но и в более теоретичной процедуре объяснения, которая, прежде всего, состоит в раскрытии причин и целей поведения людей, в отве­тах на вопросы «почему?» и «зачем?». Эта сторона мыслительной активности стала предметом обшир­ных исследований, которые выделяли так называе­мые атрибутивные процессы, т.е. причины поступков, возникновения мотивации. Но эта область была областью скорее социально-психологических исследо­ваний. Однако некоторые ученые выразили извест­ный скептицизм по поводу того, насколько сами люди действительно испытывают потребность раскрывать эти причины, а не социальные психологи в специаль­но организованных экспериментах толкают их на осмысление этих причин. Наконец, важнейшим ин­теллектуальным феноменом, который также стал предметом изучения психологов, явились так назы­ваемые экспектации (или атрибутивные проекции), т.е. ожидание данным человеком определенного отношения, мнении, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом.

Это своего рода теоретическое идеальное представ­ление и предвосхищение реального отношения чрез­вычайно интересно тем, что оно может (поскольку оно строится самим субъектом) совершенно не соот­ветствовать реальному отношению и даже реальным (скажем, отрицательным) действиям со стороны этого другого в адрес субъекта. Эти экспектации часто соединяются в некоторый свой имидж, когда человек смотрит на себя глазами других людей. Характер этого имиджа, безусловно, зависит от реалистично­сти ума данного человека, от его способности объек­тивно воспринять и обобщить многочисленные и по­рой разнообразные оценки его персоны другими людьми. Но он зависит и от потребности субъекта в этих оценках, скажем от его сильнейшего жела­ния получать только позитивные оценки, что помо­гает ему строить свой социальный образ в «розовом свете».

К сожалению, развитие или угасание этой потреб­ности также проходит мимо внимания психологов, поскольку такое исследование требует определенного жизненного угла зрения. Между тем, как отмеча­лось, сначала у ребенка чрезвычайно велика потреб­ность в оценке со стороны взрослых, он готов к вос­приятию ее. Стратегия, пропорции негативных и по­зитивных оценок, характер их конкретики или обоб­щенности могли бы помочь ребенку действительно сформировать свой образ не только как продукт внутреннего мира, но и обобщения ребенком отноше­ний к нему окружающих. Однако преобладание в оценках серых красок, командных тонов, поучений и т.д. постепенно снижает трепетность этих ожиданий (экспектаций), доверие к ним, потребность в них со стороны ребенка, и он воспринимает преувеличенно-негативный или преувеличенно-позитивный образ себя в глазах других, который в силу своей черно-белой окрашенности не может помочь строить проду­манное, точное и тонкое взаимодействие с людьми.

Если ранее в качестве особенностей ума были на­званы его гибкость, критичность, то в общении (и бла­годаря тому или иному типу общения) возникают его другие характеристики: способность к пониманию как способность мысленно встать на точку зрения другого или как способность представить его на своем месте, т.е. способность к восприятию различий и сходства личностных и социально-психологических позиций людей. Человек научается объяснять причи­ны поведения другого человека его подлинными на­мерениями или как «невольное», вынужденное обстоятельствами; сравнивать постоянную линию по­ведения данного человека с отдельными несвойст­венными ему поступками; анализировать особенно­сти поведения, порожденные социальным характе­ром (конформизмом, соглашательством).

Здесь нужно сделать пояснение. Практически вся сфера мышления, связанная с общением людей, в психологии и философии относится к сфере проблем сознания. Мы начали рассматривать эти проблемы как проблемы мышления, чтобы преодолеть скрытое здесь осложнение, состоящее в том, что их квалифи­кация как сферы сознания часто приводит к тому, что они рассматриваются как некоторое покоящееся в головах людей содержание, знание, не требующее никаких интеллектуальных усилий и мыслительной работы. Это — следствие определенного способа рас­смотрения и соотнесения индивидуального и об­щественного сознания, при котором индивидуальное сознание представляется как некая проекция общест­венного сознания, содержание которого якобы возни­кает путем «пересаживания» знаний, информации в конкретные головы. Специфика сознания связы­вается с ценностями и значениями, которые приоб­ретают в индивидуальном сознании лишь некоторую свою окраску, индивидуально-особенный смысл.

Но, на наш взгляд, необходимо выявить, какие механизмы индивидуального сознания являются только констатирующими то, что задано обществен­ным сознанием, а какие — представляют собой актив­ную интеллектуальную сознательную работу личности, ее мышление.

Усваивая речь и развиваясь, ребенок всего-навсего усваивает то, что составляет все особенности челове­ческой культуры, человеческого способа действия и образа жизни. Все это представляет собой «конста­тирующую» часть его сознания, а позже вообще ухо­дит в подсознание, существуя как навыки жизни в человеческом обществе. То же происходит с присвое­нием все новых достижений культуры и техники.

Однако было бы огромным заблуждением счи­тать, что такие констатирующие формы детского сознания есть универсальные формы всего индивиду­ального сознания и что они исключают работу мыш­ления по внутреннему преобразованию восприни­маемого. Не рассматривая всего массива проблем об­щественного сознания, мы предварительно выделяем только те его особенности, которые на уровне ин­дивидуального сознания действительно порождают способность к повторению, воспроизведению и кон­статации, которые общественное сознание «передает» индивидуальному как некие нормы, правила, не толь­ко не требующие теоретического осмысления, но и ис­ключающие его.

Вторая особенность заключается в различных об­щественных условностях, традициях, которые фикси­руются в общественном сознании и закрепляются в индивидуальном подсознании. Это нравы и традиции данного общества, отличающиеся от нравов и тради­ций другого общества (эстетическая культура, уклад семьи, взаимоотношения поколений и т.д.). Чело­век как член данного общества усваивает их, не осо­знавая, использует на практике, принимая как дан­ность.

Третья часть содержания общественного сознания несет индивидам информацию, которая необходима для нормального функционирования и поведения в обществе (сообщения, где, что, когда происходит, откуда и куда отправляются поезда и т.д.). Эта информация требует только принятия к сведению. Такова, кстати, и большая часть технических, а также бюрократических и коммуникативных правил, ин­струкций и т.д., которые и создаются для согла­сования массовых, тиражированных социальных дей­ствий. Индивиду для его функционирования как члена общества нужно принять их к сведению и руководствоваться в действии.

Четвертая составляющая содержания обществен­ного сознания, как правило, есть результат отраже­ния общественной жизни, социальных процессов и представляет собой ее определенную трактовку, интерпретацию, даваемую классами общества, предназначенную членам этого общества. Это есть идео­логия в широком смысле слова: теория и концеп­ция общественной жизни, ее процессов и событий, выработанные данным обществом и необходимые его членам для осуществления текущей социальной жизни. Как правило, специфика идеологии состоит в том, что она требует не только констатации в инди­видуальном сознании своих лозунгов и тезисов, оце­нок и целей, но и их фиксации, т.е. их принятия. Идеологические положения, оформленные в теорию на уровне общественного сознания, на уровне инди­видуального сознания требуют не новых объяснений и доказательств, а веры, убежденности и принятия к социальному действию.

Активная теоретическая деятельность индиви­дуального сознания, интеллектуальное осмысление индивидом социальной действительности начинаются тогда, когда он, во-первых, становится активным чле­ном общества, участником совместной деятельно­сти, общественных отношений, познания. Во-вторых, теоретическая «работа» индивидуального созна­ния связана с его основной функцией — функцией обеспечения самоопределения, индивидуального спо­соба жизни личности в обществе, осознания ее жиз­ненного пути. В первом случае индивид посредством своего сознания преимущественно индивидуальным образом решает задачи общественной жизнедеятель­ности, во втором — задачи личной жизни в обществе.

Опираясь на основной марксистский тезис о зави­симости сознания от бытия, можно выявить такую за­висимость и для индивидуального сознания: чем бо­лее индивидуализирован общественный способ жизни и действия людей, тем более индивидуальному со­знанию свойственна подлинно теоретическая работа, а не простая констатация, пассивное отражение объективной действительности. И соответственно, чем более самостоятелен способ жизни личности, тем более конструктивно, активно индивидуальное со­знание, регулирующее эту особенную жизнь.

Таким образом, на наш взгляд, индивидуальное сознание в соответствии с разным характером своих связей с общественным имеет две стороны: кон­статирующую (сюда относятся и «навыки» общест­венной жизни, и информация, и идеологические позиции, которые в совокупности можно назвать со­циальными знаниями) и творческую (когда личность размышляет, анализирует, обобщает).

При дифференциации этих разных сторон инди­видуального сознания — констатирующей, т.е. про­сто воспроизводящей данные, выработанные общест­венным сознанием, и деятельной, творчески-конст­руктивной — для обозначения этой второй стороны индивидуального сознания мы предлагаем понятие «социальное мышление». Этим подчеркивается тот факт, что индивидуальное сознание ставит и ре­шает проблемы, которые возникают в процессе осознания объективной действительности, а не только впитывает готовые результаты, информацию и дру­гие данные общественного сознания. Это указы­вает на регулятивную функцию индивидуального сознания, которую оно оказывается способным осу­ществлять, если сопровождается активной теорети­ческой деятельностью, мышлением.

Мышление определяется как социальное (в более узком и точном смысле слова) не потому, что оно является мышлением человека как социального существа, а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. Мышление, относящееся к социальной действительности и решающее ее проблемы, отлично от мышления, решающего задачи предметного мира (математические, физические, технические и т.д.). Его конкретным предметом являются взаимоотноше­ния людей, социальные процессы, в которых реали­зуются общественные отношения, сами люди (осо­бенности их поведения) и, наконец, сам жизненный путь личности.

Социальным это мышление является и по своим механизмам, которые свойственны его субъектам. Эти механизмы, с одной стороны, близки общепси­хологическим, присущим всякому мышлению, с дру­гой — от него отличны. Эти механизмы, конечно, в целом отвечают логическим законам, по которым осуществляется познание мира человеком, но вместе с тем в них обнаруживается и своя «логика» — социально-психологическая и социальная. Эта логика нацелена на то, чтобы связать познание с деятель­ностью, с практическим преобразованием действительности. В механизмах этого мышления противо­речиво сталкиваются две логики — логика позна­ния и логика действия, которая отвечает целям субъ­екта.

Социальное мышление отвечает как познаватель­ной потребности, так и ряду других потребностей (практических, общественных, жизненных), возни­кающих во взаимоотношениях личности с миром. При определении этой потребности важна ее осо­бенность, вытекающая из сравнения познавательной и практической деятельности. Познание мира — это выявление его объективных связей и отноше­ний безотносительных к человеку, не зависящих от субъекта познания. Напротив, познание, связан­ное с практической деятельностью, раскрывает осо­бенности, связанные с субъектом познания. Поэтому мышление, отвечающее практическим потребно­стям и целям, в определенной мере субъективно пристрастно 8.

В процессе познания происходит доказательство объективности, истинности и общезначимости знания, т.е. независимости результата от процесса познава­тельной деятельности субъекта и его известной субъ­ективности. Социальное мышление личности и ее мыслительная деятельность включают в себя два диа­лектически противоположных качества: независи­мость познания мира от субъекта (и его интерпрета­ции) и зависимую от субъекта оценку мира отно­сительно к субъекту и субъектом.

Известно, что одну из важнейших характеристик и индивидуального, и общественного сознания состав­ляет его ценностный аспект, функционирование в нем значений и смыслов. Ценность социальной действи­тельности заключается в ее относительности и отне­сенности к субъекту, его целям, действиям и в самом общем смысле — к жизненным общественным пози­циям. Однако в ценностях, в оценках помимо отра­жения действительности выражается отношение субъекта к окружающему миру. Поэтому индиви­дуальному и общественному сознанию свойственна постоянная активная работа оценивания, осмысления происходящих социальных процессов, явлений, событий.

Но и ценности функционируют в сознании и мышлении в двояком качестве; с помощью одних ценностей констатируется то, что есть в действи­тельности, посредством других происходит ее актив­ное осмысление и переосмысление. Если общест­венный способ жизни требует от своих членов пре­имущественно констатировать существующие ценно­сти, то их сознание становится пассивным, а удель­ный вес мышления уменьшается. Если, напротив, об­щество заинтересовано в активном сознании своих членов, то возрастает функция самостоятельного оценивания людьми происходящего в мире и роль их мышления.

Подчеркнем, что именно в этом проявляется об­щественная детерминация социального мышления. Если общество на определенном этапе своего разви­тия интенсивно совершает социальные преобразо­вания, перестраивает общественные отношения и т.д., то оно заинтересовано не в констатировании своих стабильных, уже сложившихся ценностей, а в их переосмыслении и выработке новых. Обществен­ная детерминация индивидуального сознания идет по двум «каналам»: через общественное бытие, кон­кретную деятельность людей, требующую выработки ее целей, выявления ценностей, связанных с ее осу­ществлением, а также через воздействие обществен­ного сознания на индивидуальное. Эти два направ­ления могут не совпадать в силу противоречий между бытием и сознанием, возникающих в данном общест­ве, на данном этапе развития, что сказывается на сознании личности.

Если обратиться к состоянию нашего общества в недавнем прошлом, то можно сказать, что общест­венное сознание носило констатирующий и даже догматический характер, а потому не требовало от индивидов проявления активности их сознания, мыш­ления. Но в той мере, в какой в самом общественном бытии, в реальной социальной практике решались новые сложные задачи, от участников такой деятель­ности требовалась их индивидуальная интеллек­туальная активность. Эти противоречивые тенденции сталкивались в индивидуальном сознании. Прису­щая отдельным личностям способность к социаль­ному мышлению, выработанная на почве их реаль­ной социальной деятельности, не могла проявить себя в сфере общественного сознания, которая для подобной активности мышления была закрыта.

В период перестройки нашего общества важней­шую роль в активизации социального мышления личности играет социальный запрос со стороны общества, общественного сознания и практики к ин­теллектуальной активности, к интеллектуальной дея­тельности людей. Опросы общественного мнения вы­ражают принципиальный переворот, происшедший в этом отношении. Если до сих пор от индивида тре­бовалось лишь повторение данных обществом оценок, воспроизведение и констатация существующих цен­ностей, то сегодня от него потребовалась способность самому оценивать происходящее, у него спрашивают его мнение, что и является запросом, стимулирую­щим социальное мышление личности.

Отсутствие запроса к интеллектуальной актив­ности, социальному мышлению людей в период за­стоя приняло совершенно особые, можно даже ска­зать извращенные, формы, которые нужно назвать, чтобы их преодолеть. Одной из таких форм служит вербализм.

Вербализм, или злоупотребление фразами, слова­ми, проявился в превращении вербальных процедур в социальные действия, ритуалы: чтение текстов и речей, лозунгов, общих мест и фраз вместо осмысле­ния, действительного решения назревших социаль­ных проблем и реальных действий. Вербализм ото­рвал не только слово от дела, но и речь от мышления. Реальная постановка проблем, исследование со­циальных причин и следствий подменялись много­кратным воспроизведением одних и тех же общих фраз. Эта словесная активность, исключившая само мышление, проявилась и на уровне личности: первич­ная связь слова и дела, мысли и действия разруши­лась, социальная ценность реального действия де­вальвировалась, возникла и фиксировалась установ­ка личности на пустое словотворчество. В силу этого индивидуальная интеллектуальная активность мыс­лящих людей устремлялась в сферы досуга, в хобби, в чтение научной фантастики, в увлечение интеллек­туальными играми и т.д. У некоторых людей сфор­мировалось так называемое «щелевое» сознание, при котором ум использовался лишь для решения житейских задач. У части образованных людей начали фор­мироваться установки «не задумываться», т.е. проис­ходило сознательное подавление работы мысли. На­конец, у некоторых возникли такие интеллектуально-духовные противоречия, которые невольно своей неразрешимостью подавляли движение мысли, замо­раживали ее или вообще толкали личность на пере­оценку ценностей. Духовный протест против задалб­ливания социальных ценностей перерастал в про­тест против самих ценностей.

Сегодня выражен общественный запрос не только на общую интеллектуальную творческую активность личности, но именно на ее социальное, новое мышле­ние. Намечается ряд преобразований в науке, состоя­щих в отмене фиксированных бюрократических должностей, которые давались независимо от твор­ческих данных ученого. Благодаря этим преобразо­ваниям уровень и активность интеллекта приобретут утраченную социальную ценность. Переосмысление нашего прошлого, осуществление новых актуальных задач социального преобразования должны способ­ствовать активизации индивидуального мышления. Тем самым возникает возможность преодолеть ин­теллектуальный инфантилизм, существующий до сих пор даже у образованных людей, интеллекту­альную созерцательность, развить интеллектуальную инициативу именно социального мышления людей.

Для этого способ подачи социальной информации не должен быть направлен на констатацию, а вклю­чаться в проблемный контекст, побуждать к размыш­лению и поиску дополнительной информации, а главное, к осознанию социальных проблем. Констати­рующий способ подачи социальной информации, в известной степени необходимый для передачи информации, подавляет любую активность инди­видуального мышления, ставит интеллектуаль­ный барьер осознанию социальных задач и проб­лем, закрывает стремление к поиску причин и след­ствий событий, о которых дается информация, огра­ничивая сознание личности уровнем восприятия (Й. Кхол).

Поскольку личность функционирует как член общества, осуществляет его функции и роли, ре­шает совместно с другими общественные задачи, то ее сознание, являясь индивидуальным по своей при­надлежности индивиду, становится и общественным по существу. Соответственно индивидуальное созна­ние определяется и особенностями той общности, в которую входит данная личность. Общности, слои, группы, классы имеют социально-психологические особенности сознания и мышления. Наиболее ярко они проявляются в механизмах установок, ожиданий, стереотипов.

Роль этих механизмов состоит в следующем: чтобы каждый индивид не проходил заново того социального пути, который прошла его группа, общ­ность, ему даются в готовом, и притом зафиксиро­ванном, виде определенные установки, готовые спо­собы ориентации в социальной действительности, готовые матрицы поведения в ней, готовые клише для интерпретации ее событий. В силу природы общест­венной жизни каждый индивид вооружается и гото­выми орудиями труда, и своеобразными теоретиче­скими «орудиями» общественной жизни, и в этом смысле стереотипы необходимы и неизбежны. Если же речь идет о преодолении стереотипов, значит, общественное развитие достигло такого этапа, когда нужна смена старых теоретических «орудий» на но­вые, и она должна происходить и в обществе в целом, и в его группах, слоях, и в головах отдельных людей.

Как же соотносятся друг с другом эти различ­ные механизмы в индивидуальном мышлении? Это вопрос не только научно-теоретический, но и жиз­ненно-практический, потому что только оптимальная связь этих равных механизмов может способствовать активизации социального мышления в целом.

 

2. Основные процедуры и типы социального мышления

 

Социальному познанию общества в целом свой­ственна совокупность следующих познавательных операций: категоризации, интерпретации и, нако­нец, проблематизации социальной действительности. Социальное мышление имеет свои особые про­цедуры. Понимание — интерпретация информации, ценностей, сообщений, предлагаемых обществом индивиду — первая из них. Информация, ценности, общественные оценки присваиваются, т. е. понима­ются индивидом, становятся достоянием его со­циального мышления, он может свободно ими опе­рировать. Процессы понимания близки по процедуре переводу текста с одного языка на другой: проис­ходит перевод информации с социального языка на язык индивидуальный, личный. Кстати говоря, про­цессы интерпретации как процедуры понимания изучались в ситуациях трех типов (при переводе с одного языка на другой; при чтении текста, где происходит переход от одной культурно-историче­ской системы к другой, от одной, авторской, к дру­гой, читательской, концепции; наконец, в диалоге, когда каждый из партнеров извлекает некий тезис из своей системы понятий, мыслей, своей интеллек­туальной «кухни» и преобразует его для другого, чтобы тот понял его, т. е. мог соотнести со своей системой понятий, мыслей и т.д.).

Для правильной интерпретации важна диалектичность мысли: с одной стороны, должна быть достигнута идентичность того, что говорится, и того, что понимается (произвольная трактовка услышан­ного не есть понимание); с другой — понимание предполагает включение информации в свой кон­текст, в свою концепцию. Таким образом, интер­претация — это субъективная переработка воспри­нятого, раскрытие его смысла и значения. Широ­кое распространение процессы понимания и интер­претации приобрели в связи с расширением в обще­стве проблем оформления, передачи и принятия информации.

Информационные процессы охватывают переда­чу научных, технических, социальных сведений и способы функционирования и восприятия массовой культуры. Индивидуальные особенности интерпре­тации информации возникают как следствие функ­ционирования информационных процессов в обще­стве: бедность информации, ее неадекватность по­рождают узкую, ограниченную ее интерпретацию и соответствующее социальное мышление («от сих до сих»). Отсутствие научной, или глубокой, инфор­мации порождает обыденную оценку и интерпрета­цию людьми событий и социальных действий. Неполнота информации порождает своеобразную ком­пенсацию ее в виде слухов, сплетен и т.д., кото­рыми восполняется недостающая информация, и ей дается соответствующая интерпретация.

Информация может нести в себе почти эмпири­ческую, описательную, поверхностную констатацию действительности, порождая соответствующие уста­новки индивидуального сознания и мышления. Со­общение фактов без их оценки и анализа, описание событий, не заключающее их обобщений, сравнений, проблематизации,— таков исходный дефект той ин­формации, который порождает бедность интерпре­тации и ограниченность индивидуального сознания и мышления, отмечает чехословацкий психолог Й. Кхол.

В мышлении каждого индивида представлен понятийно-проблемный уровень мышления его эпо­хи, свойственный ей способ понимания социальных процессов и явлений, что в свою очередь усилива­ется или ослабляется установками или другими со­циально-психологическими механизмами (например, ритуально-символическими и др.), характерными для данного общественного слоя. Каждой личности, живущей в обществе, доступен выработанный им определенной сложности понятийный аппарат, сим­волика, с помощью которых обозначается социаль­ная жизнь людей. Отдельному человеку также при­сущ свой, индивидуальный способ, стиль мышления.

Таким образом, в мышлении индивида разные уровни мышления находятся в сложном соотноше­нии. Поэтому при исследовании социального мыш­ления личности необходимо выявлять, насколько в нем проявляются общественные механизмы мышле­ния, социально-психологические механизмы обы­денного, житейского, мифологического и т.д. созна­ния, каково их позитивное и негативное влияние.

Как отмечалось, важную роль в активизации мышления личности играют социальные требования общества к интеллектуальной активности людей, социально-психологические установки, представлен­ные в групповом, обыденном сознании, которые мо­гут либо поощрять, либо препятствовать развитию личной интеллектуальной инициативы, интеллек­туальной активности.

Проблематизация свидетельствует о творческом, преобразующем, конструктивном характере мышле­ния. Постановка и решение проблем есть общая и сущностная характеристика познания, а не только характеристика социального мышления. Выявление проблемы начинается в том случае, когда явления действительности становятся предметом мысли че­ловека. «Проблема, или проблемная ситуация, яв­ляется таковой прежде всего, поскольку в ней име­ются неизвестные, как бы незаполненные места... выступающие внутри ее, которые подлежат запол­нению... на место которых должны быть подставле­ны их значения» — так определяет суть проблемности С. Л. Рубинштейн 9. Это неизвестные до сих пор человеку свойства, стороны, отношения объек­тов, которые связаны с уже известными, т. е. этими известными они определенным образом предпола­гаются. Субъект ставит для себя вопрос, какие это неизвестные явления, выдвигает предположение, ги­потезу, которая и является более или менее четкой формулировкой проблемы.

Проблема возникает и в том случае, если налицо противоречие между двумя известными положения­ми, событиями, которое человек осознает и пытается разрешить. Проблема предстает в таком случае как предположение о конструктивном способе разреше­ния данного противоречия. Возникновение проблем связывают, далее, с практической деятельностью субъекта, в которой в силу тех или иных причин на определенном этапе оказывается невозможен ста­рый способ действий и возникает необходимость в выработке нового. Проблемы могут возникать как следствие социальной активности субъекта, направ­ленной на преобразование наличной социальной действительности. Наконец, как это обычно проис­ходит в науке, проблематизация выступает как спо­соб разрешения противоречий между старым и но­вым знанием, старым знанием и новыми данными и т.д. Для социального мышления проблемы воз­никают и формулируются не только на абстрактном или не только на конкретном уровне, иногда сущ­ностные проблемы обнаруживаются через конкрет­ные условия их проявления.

Проблема возникает в случае перехода от явления или явлений, по которым как бы скользит мысль человека, от фактов, от информации к их сущности, когда она сначала внезапно, интуитивно как бы «проглядывает» за явлениями, вызывая до­гадку о возможном способе связи этих явлений, их причинах, их целях, вынуждая человека осознать и поставить проблему. Проблемность — основная особенность познавательной деятельности человека, главная форма, в которой он охватывает действи­тельность познанием, открывая нечто новое.

Проблема радикально отличается от задачи, хотя в психологии мышления их практически отождест­вляли. Задача всегда имеет свою четкую структуру: в ней нечто всегда дано (условия), причем совокуп­ность этих условий для мысли человека уже четко ограничена, задана, определена. Если он расширит число условий, он уже будет иметь дело с другой задачей. Далее, в ней существует требование или неизвестное, вопрос, на который должен быть най­ден ответ именно при данных условиях, на их осно­ве. Условия и требование уже внутренне связаны между собой, и человек должен выявить, обнару­жить именно эту связь. Задачи обычно уже сформу­лированы, поставлены, даны, их требуется только решить, причем уже на основе существующих зна­ний, которые должны быть привлечены к их реше­нию. Кроме того, всегда существуют аналоги реше­ния задач данного типа (каждый со школьной скамьи помнит задачи про трубы, в которые одно­временно вливается и выливается вода, и т.д.), т.е. поиски решения происходят с опорой на существую­щее знание, на отнесение задачи к соответствующе­му классу задач, что позволяет выработать стра­тегию их решения, перебрав возможные, уже из­вестные способы.

Постановка проблемы подобна составлению но­вых задач; трудность этого легко испытать, попы­тавшись составить новую задачу (даже по аналогии с существующими в алгебре, физике и т.д.). В фор­ме задач выступает связь мышления индивида с обществом: как бы охраняя его мышление от из­лишних усилий, ему предлагают уже определенным образом оформленные фрагменты, структуры, за пределы которых нужно выходить лишь для того, чтобы найти ответ только в пределах, заданных вопросом. Здесь мысль не сама наталкивается на проблему, а побуждается, стимулируется, иногда почти вынуждается задачей. В постановке проблем человек менее скован. Во-первых, потому, что он может в качестве ее условий взять любые. Во-вто­рых, потому, что его мысль может обратиться в поисках решения к любой другой области знания, тогда как задача всегда принадлежит не только к одной области, но и к одному классу, типу. В за­даче не может быть никаких противоречий, они возникают только в результате неправильного спо­соба решения и являются показателем его ошибоч­ности. Если при решении задачи человек должен избегать противоречий, то при решении проблемы он, напротив, их постоянно должен иметь в виду, удерживать, мысленно рассматривать, анализиро­вать. Если в задаче его мысль освобождена от при­влечения новых условий, то при решении проблемы он постоянно вынужден прикидывать, могут ли те или иные факты, явления, данные стать условиями постановки проблемы.

Исходя из этого очевидно, что сама постановка проблемы, т.е. ее обнаружение, формулировка, определение, является самой сложной интеллек­туальной деятельностью. Творческие личности обла­дают существенными для этого интеллектуальными качествами: они не боятся сложности, противоре­чивости, неясности, могут удерживать множество данных в своем сознании в еще неопределенном, неупорядоченном состоянии. Люди более ограничен­ного интеллекта всегда стремятся к интеллектуаль­ным стандартам, к избежанию противоречий, к упро­щению, стремятся все свести к более или менее локальной, несложной задаче.

Проблема отличается от задачи также и тем, что последняя самой своей формой, фактом требует решения. Проблема может существовать долгое вре­мя как открытая, над решением которой, скажем, многие годы могут биться ученые.

Это обстоятельство особенно явственно обнару­живается на уровне индивидуального мышления: есть люди, интересующиеся исследованием проблем в той или иной области общественного знания, обсуждением проблем политики, однако, обладая ин­теллектуальной любознательностью, они никогда не проявляют потребности и даже не делают попытки их самостоятельного решения. Таким образом, представленность некоторых социальных проблем в ин­дивидуальном сознании еще не означает их превра­щения в предмет социального мышления данной личности, для чего, по-видимому, нужны дополни­тельные интеллектуальные и собственно личностные потребности. Такая умозрительность, или созерца­тельность, индивидуального мышления связана так­же с особой неосознаваемой установкой личности, что решать данные проблемы должно общество, что это «не нашего ума дело».

Некоторые советские социологи связывают фор­мирование проблем с социальной критикой 10. Одна­ко другие считают, что выявление и решение про­блем есть прерогатива общества, а не отдельной личности. Между тем на самом деле новые поста­новки проблем являются продуктом мышления от­дельных людей, а уже затем эти проблемы, будучи приняты обществом, начинают распространяться в общественном сознании. Примеры проблем могут быть взяты из самых разных областей социальной действительности: на определенном этапе для руко­водителя могут стать сложной проблемой взаимо­отношения с подчиненными (поскольку одни актив­но выходят из-под его подчинения, другие не вы­полняют порученных заданий, третьи конфликтуют между собой), осознание и решение которой он мо­жет откладывать. Но без этого решения ситуация только усугубляется. Проблемными могут стать взаимоотношения в семье (матери и дочери), когда позиции меняются и требуют нового типа взаимо­отношений, а навязывание прежних вызывает кон­фликты. В общественной жизни часто называют проблемой отсутствие продовольствия и товаров потребления и т.д. Часто словом «проблема» обо­значаются наметившиеся в жизни противоречие, несоответствие или трудность. Негативные явления, связанные с молодежью, называются проблемой молодежи и т.д.

Действительными проблемами являются те, ко­торые уже выявлены, определены. Например, центральной проблемой воспитания в школе является противоречие между авторитарным стилем управ­ления, который исключает подлинное самоуправле­ние, и необходимостью осуществлять это самоуправ­ление как условие действительного формирования личностей, их социальной активности и коллек­тивизма.

Можно, по-видимому, различать два типа со­циальных проблем по степени их объективной выраженности: одни представляют собой уже вы­явившиеся следствия противоречий, которые себя реально обнаружили и настоятельно требуют своего решения, другие проблемы возникают в порядке опережения реального развития противоречий, т.е. существуют потенциально, в тенденции, которая и должна быть выявлена мышлением. Первые — бо­лее жесткие, неотложные и, как правило, обнару­женные уже самой социальной ситуацией, а потому ограничивающие число возможных решений, «вы­ходов из положения». Эти проблемы скорее прибли­жаются к задачам. Обычно в практике они назы­ваются острыми проблемами. Вторые требуют про­гнозирования, проектирования самим субъектом, который, как правило, может сам вводить более широкий круг условий, проблемные пространства, предлагать различные способы их решения, альтер­нативы.

Существуют и социальные задачи, достаточно конкретно выявившиеся или поставленные людьми, но они чаще всего требуют или практического дей­ствия, или принятия решений. Их решение также является предметом социального мышления, но не раскрывает процедуру проблематизации. При выяв­лении проблемы в социальной действительности субъект чаще всего сам должен определить, что является необходимым и достаточным для ее реше­ния, т. е. выявить условия ее решения, существо про­тиворечия, составляющее проблему, определить его стороны, альтернативы и т.д.

Наиболее сложными в изучении проблематиза­ции представляются два момента. Первый заклю­чается в том, что, как говорилось, постановка про­блемы, т.е. ее выявление, обнаружение, может быть оторвана от ее решения. Проблема ставится одними людьми, в одно время, а решение вовсе не обяза­тельно осуществляется ими же и в то же самое время. Более того, представленность проблем в со­знании людей (о чем свидетельствует их способность формулировать эти проблемы) еще не свидетель­ствует о готовности к их решению, о способности к такому решению. Возможно и противоположное соотношение: у субъекта есть социальная потреб­ность в решении проблем, возникающая из восприя­тия им определенных объективных противоречий, но это еще не означает, что проблема им осознана и конструктивно сформулирована. Отсутствие кон­структивных постановок проблем, их осознания, так же как и отсутствие их конструктивных реше­ний, не может быть исчерпывающе объяснено ин­теллектуальной несостоятельностью тех или иных субъектов.

От чего же зависит представленность проблем в индивидуальном сознании и их превращение в предмет активного мышления личности? Прежде всего, это зависит от постоянства работы интеллек­та, от наличия интереса к данной области действи­тельности, от глубины знаний о данной области жизни.

В ответ на вопрос: «Какие Вы можете назвать пять проблем?» — часть опрашиваемых констати­ровала: «Общие места», не будучи в состоянии дать их сколько-нибудь содержательную характеристи­ку (проблема с продовольствием, проблема семьи и т.п.). Другая часть лишь ставила вопросы. Более активно думающие лица указывали на некоторые противоречия, определяя их стороны, их существо. Наконец, только четвертая категория людей дей­ствительно формулировала проблемы. Иными сло­вами, обнаружилась разная глубина мышления, разная степень его активности, низшим уровнем которой является постановка вопроса, а высшим — постановка проблемы.

Венгерские социологи, разработавшие методику анализа представленности проблем в сознании лич­ности, распределили ответы опрашиваемых по сте­пени «близости» называемых проблем данному че­ловеку (поскольку опрашивались рабочие, то одни называли проблемы своей собственной работы, другие — проблемы своей бригады, третьи — проблемы цеха и т. д.).

Мы провели исследование, в котором пытались выявить, в какой мере одна и та же (например, педагогическая) ситуация, предложенная для ана­лиза будущим педагогам и студентам других спе­циальностей, может рассматриваться и формули­роваться ими как проблема. Ситуация предлагала для анализа конфликт между учеником, учителем и родителями. Один способ решения состоял в том, что отвечающие (как правило, будущие педагоги) рассматривали ситуацию достаточно теоретически, однако не проблемно, поскольку решение они пы­тались найти не в ее существе, а в некоторых аналогиях, профессиональных стандартах. Второй способ решения, предложенный другими лицами, состоял в переносе на ситуацию своего личного про­шлого опыта, в переживании заключенного в ней противоречия, что как раз и мешало рассмотреть ее теоретически. Наконец, третий способ решения заключался в соединении значимости ситуации для личности и способности ее обобщенного теоретиче­ского рассмотрения, в формулировке ее как про­блемы.

Следовательно, проблематизация как высшее проявление индивидуального мышления достижима разными путями, детерминирована разными при­чинами. И в первом, и во втором случае проблем­ному видению, постановке проблемы угрожает сте­реотип, сформированный прошлым опытом, который сейчас же снимает проблемность, в одном случае переводя ее на типичное решение, т.е. своеобраз­ный профессиональный или иной стереотип, в дру­гом — отдавая личность во власть переживания проблемы.

Выделение проблемы, ее формулирование и т.д., как отмечалось, еще не является гарантией того, что субъект готов взяться за ее решение (не говоря о том, что будет найдено ее конструктивное реше­ние). В исследованном нами случае важным момен­том для выявления проблемы являлась определен­ная пропорция абстрактно-типичного и конкретно-контекстуального ее рассмотрения. Чрезвычайно существенным этапом является формулирование противоречия, что предшествует подлинной проблематизации. Таким образом, способность личности ставить социальные проблемы, проблемно относить­ся к действительности обусловлена и уровнем раз­вития ее интеллекта, познавательной мотивации, и общей интеллигентностью, и личностной значи­мостью этих проблем.

В этом исследовании была в известной мере выявлена связь мышления с жизненными потреб­ностями личности (тогда переживание противоре­чий может блокировать мышление), связь способа мышления с профессиональными стереотипами, ко­торые препятствуют подлинной проблематизации, и, наконец, то оптимальное сочетание личностной жизненной и собственно интеллектуальной потреб­ности, которое ведет к проблематизации. Следова­тельно, проблематизации действительности препят­ствуют стереотипы, недостаточно высокий уровень интеллектуальной активности, иногда жизненные потребности или переживания, мешающие теорети­ческому анализу и осмыслению проблемы. Послед­ний случай проявился при опросе населения сразу после событий в Нагорном Карабахе, когда люди могли выразить свою растерянность, потрясение, сожаление и т.д., но не могли дать теоретическое определение существа проблемы, говоря, что они не задумывались над этим.

На личностном уровне часто обнаруживаются такие особенности социального мышления, как привычка к интеллектуальной поспешности, кате­горичности, упрощенности, в чем проявляется свое­образная «беспроблемность» индивидуального мыш­ления. Часто она вызвана способом подачи инфор­мации, носящим принципиально констатирующий характер, без анализа, оценок и указания причин происходящих событий. Поскольку это происходит на уровне общественного сознания, проявляется в общественном структурировании информации, то воспитывается соответствующее некритическое, по­верхностное, констатирующее мышление индивидов.

Другой важнейшей операцией социального мыш­ления наряду с проблематизацией социальной дей­ствительности является процедура интерпретации. Интерпретация есть оценочная процедура сознания, познания и мышления, т.е. раскрытие смысла, зна­чения происходящих явлений и процессов.

Интерпретация в разной мере может проникать в сущность явлений (и в зависимости от этого в разной мере способствовать проблематизации). Как говорилось, в одних случаях мышление раскрывает причины, в других — цели, ценность происходящих процессов, отвечая на вопрос «зачем?». На уровне общественного сознания (и мышления) в оценках, интерпретациях используются научные и идеологи­ческие критерии, на уровне социальной психоло­гии групп, слоев, общностей иногда функционируют суждения, не имеющие критериев, необоснованные мнения, предрассудки, связанные с различными социальными позициями, интересами, образом жиз­ни этих групп. Оценки могут носить иллюзорный или реалистический, рациональный характер в за­висимости от включенности этих субъектов в более передовые или в более отсталые области обществен­ной практики, от степени активности их социаль­ных действий. Наконец, на уровне индивидуального сознания представлены, как говорилось, в форме стереотипов, само собой разумеющихся правил, оце­нок общественные оценки, суждения, критерии, но вырабатываются и свои собственные.

То, что интерпретируется обществом как расхи­щение общественного добра, личностью может ин­терпретироваться как восполнение своими силами того, что ей обществом недодано, как восстановле­ние справедливости. Продвижение работника на следующую иерархическую ступень карьеры одними рассматривается как почетная ссылка, другими — как выражение доверия к его возможностям. Для одного человека уход на пенсию — долгожданное благо, для другого — трагедия. Таких различий в интерпретациях одного и того же факта, события, явления можно привести множество. Нужно еще раз подчеркнуть, что интерпретация и проблематизация тесно связаны друг с другом: стереотипная интерпретация, так же как и поверхностная, не вы­ходящая к сущности явлений, препятствует пробле­матизации.

В индивидуальном сознании интерпретация вы­ступает в виде процессов понимания, которые являются разновидностью социального мышления. Благодаря пониманию личность либо использует получаемые данные, сведения, информацию в дея­тельности, либо включает их в контекст своего мышления, знаний, теоретических представлений. Понимание предполагает определенную степень субъективности, но одновременно и тождества ис­ходному содержанию — нельзя понять нечто путем искажения сказанного, услышанного. При исследо­вании процессов понимания обычно ограничиваются достижением именно такой относительной идентич­ности понимаемого и понятого. Существует другая операция мышления, обратная пониманию, которая может раскрыть степень понимания вопроса субъек­том материала и свободного владения им,— объяс­нение.

Обычно во время лекций часть студентов почти механически записывает текст, не ставя перед собой задачу понять его. Однако группа студентов педа­гогического института, прошедшая накануне в шко­ле практику, представляла собой уникальных в этом отношении слушателей: они только что сами побывали в роли учителей, объясняющих текст, и обнаружили, что между пониманием и объясне­нием лежит дистанция огромного размера, большая интеллектуальная работа, а потому на лекции слу­шали с установкой на предстоящее объяснение. Объяснение как раз и является важнейшей проце­дурой социального мышления, дополняющей и уточ­няющей интерпретацию, поскольку оно направлено на обоснование, доказательство истинности того, что сообщается. Объяснение должно даваться и обще­ством при интерпретации социальных явлений, что ведет к активизации индивидуального мышления, формированию потребности понимания причинно­сти, и одним индивидом при передаче сообщений другому. При самых сложных интерпретациях, до­пускающих многозначность толкования, требуется не только объяснение, но и доказательство. Напри­мер, при интерпретации преступлений, законов, ста­тей закона, определяющих их состав, нужна система фактов и доказательств, из чего и строится судеб­ная процедура, включающая защиту, которая тре­бует доказательств вины подсудимого.

Как отмечалось, важнейшей характеристикой сознания является его диалогичность, выражающая коммуникативную направленность сознания и соот­ветственно особенность социального мышления. Од­нако коммуникативность мышления личности имеет, по крайней мере, три все более усложняющихся качества, или способности. Первое состоит в самой мысленной адресованности к другому человеку, в оценке его позиции и в учете его самого при мысленном рассмотрении проблемы, на чем мы подробно остановимся ниже. Второе состоит в пред­восхищении, т.е. в прогнозировании, в ожидании мнений другого человека, его оценок, понимания, суждений. Как уже говорилось, наше представление о том, что думает о нас другой, может совсем не совпадать с тем, что он думает на самом деле. Однако наше собственное мнение о его отношении может быть настолько фиксированным, что воспри­нять и понять его реальное отношение к нам так и не удается. Или, напротив, человек не видит оче­видного и требует от другого доказательств его хо­рошего отношения к себе (как это часто требуют любящие друг от друга). Однако, как мы увидим, эти экспектации (или атрибутивные проекции) у раз­ных людей развиты в неодинаковой степени, в раз­личной мере реалистичны, конкретны или обобщены и т.д.

Наконец, третья составляющая, или качество социального мышления, состоит в степени развития способности и склонности к диалогу. Это уже не сама по себе особенность сознания, но интеллек­туальная особенность личности. Последняя, скажем, может быть столь эгоцентрична, что не допускает ни возражений своему мнению, ни необходимости его обосновывать. Французский психолог М. Жилли идее очень интересным исследовательским путем, выявляя момент, когда у ребенка возникает такая способность: он сначала предлагает детям, сидящим друг против друга, сообща, совместно управлять движением несложной игрушки. Но их правые руки и соответственно представления о движении вправо асимметричны, что и требует мысленного перево­рачивания вектора движения при соединении уси­лий с партнером. Затем дети садятся перед компьютером, не видя друг друга, и таким образом они должны скоординировать свои усилия, опираясь не на зрение, а на теоретическое представление о другом и направлении его движения. Только при наличии такой теоретизации, учитывающей свою позицию, позицию партнера и равнодействующую усилий, можно, например, объяснить партнеру, по­чему он действует неправильно, и т.д.

Подобно этой в общем-то несложной теоретиза­ции происходит и коммуникация двух людей, имею­щих каждый свое мнение и желающих прийти к единому. Каждый из них должен постоянно совер­шать мысленные преобразования: представлять себе, как партнер видит его позицию, и соотносить это и со своим видением его позиции, и со своей реальной позицией. Эта способность к умственным преобразованиям и составляет способность к диало­гу и дискуссии. В ней присутствуют и аргументы своей правоты, и аргументы неправоты другого, и, главное, стремление совершить конструктивный синтез, т.е. найти то новое видение проблемы, при котором позиции не будут альтернативными, а сов­падут. Нетрудно заметить, что здесь, так же как и в проблематизации, присутствует противоречие, альтернативность.

Однако важнейшей является именно способность теоретически представлять себе позицию другого, а не замыкаться в своей. Это и есть существо спо­собности к диалогу, дискуссии. Когда в эксперимен­те со студентами им было предложено организовать дискуссию, обнаружилось, что ни теоретически, ни практически они к ней не готовы. Так, одна сторона, взявшись защищать преимущества американской системы образования, заранее не предвидела, что в качестве аргументов ей понадобятся конкретные данные об этой системе, не говоря уже о фактах ее преимуществ. Другая сторона, защищавшая пре­имущества советской системы, также не обладала знаниями, чтобы раскрыть недостатки американ­ской системы и на этом фоне показать преимуще­ства нашей.

В диалоге и дискуссии человек должен не только сообщить другому свое понимание, он должен по­нять позицию другого, мысленно сопоставить ее со своей, выявить степень понимания партнером своей позиции, выстроить систему аргументов в защиту преимуществ своей и раскрыть не