Текущие задачи учебного процесса обычно соотносят с формирующими тестами. Формирующее тестирование нацелено на осуществление дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим ученикам в повседневном учебном процессе. Для тех, кто хорошо учится, с помощью формирующего тестирования можно выделить круг задач, мотивирующих учение, благодаря оптимальному подбору трудности заданий, когда знающему ученику на уроках не скучно, а интересно. Для неуспевающих — выявить пробелы, порождаемые излишне трудными учебными задачами, для выполнения которых слабому ученику необходима помощь педагога. Выявление пробелов крайне важно для повышения качества обучения, и потому основная часть усилий педагога чаще всего направлена на работу со слабыми учениками. Именно так обстоит дело, по крайней мере, в традиционно организованном учебном процессе. Используемые для этих целей тесты получили название формирующих в силу того, что их действие направлено на формирование качественных знаний путем своевременного выявления пробелов для столь же своевременного их устранения.
Формирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близки хотя бы по периоду применения. При правильном положении вещей есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны, в основном ориентированы на выполнение мотивирующей функции контроля путем систематической оценки знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Формирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц для своевременной коррекции процесса усвоения материала нескольких тем или даже разделов.
Логика формирующего тестирования достаточно проста и привычна для педагога. Если большинство учеников класса не справляется с заданиями формирующего теста, то процесс обучения следует повторить, повысив детализацию, увеличив количество объяснений и уменьшив трудность учебных задач. Если не справившихся с тестом меньшинство, то необходимо сосредоточить максимум усилий на индивидуальной работе с отстающими учениками, а сильные могут продвигаться дальше в освоении новых тем и разделов.
Таким образом, сама идея крайне тривиальна и не несет в себе ничего нового, поскольку именно этим ежедневно занимаются педагоги в повседневном учебном процессе. Однако если при обычных условиях вся работа по выявлению пробелов и коррекции процесса усвоения лежит на преподавателях, что приводит к значительным их перегрузкам, то в условиях формирующего тестирования центр тяжести в работе смещается на тесты.
Особенно эффективен процесс коррекции в ситуации, когда формирующее тестирование осуществляется в компьютеризованном режиме и подкрепляется соответствующими обучающими модулями по каждой единице учебного материала. В этом случае коррекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его ученику.
В отдельных ситуациях затруднения ученика по какому-либо разделу учебного материала могут носить систематический характер и разъяснений в виде обучающего модуля оказывается недостаточно. Тогда на помощь приходят диагностические тесты. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учеников, что достигается в первую очередь специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные на отслеживание отдельных этапов выполнения. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учеников путем конкретизации характера возникающих затруднений при выполнении заданий теста. При известных условиях установление характера затруднений сопровождается достаточно глубокими выводами педагога о не сформированности тех или иных учебных умений.
Таким образом, с помощью диагностических тестов можно установить причины систематических ошибок учеников и наметить пути их устранения. Информация, которую получает педагог после применения диагностических тестов при условии правильной интерпретации результатов тестирования, носит вполне конкретный характер и непосредственно увязывается с планируемыми задачами обучения. Например, по результатам диагностики можно установить, что одни пробелы в подготовке вызваны неумением ученика применять на практике полученные им теоретические знания, а другие связаны с неумением переносить теоретические знания на новую нестандартную ситуацию и т.д. Поэтому диагностические тесты позволяют педагогу определить истинные источники постоянных неудач отдельных школьников в обучении.
По сравнению с формирующими диагностические тесты являются более сложными с точки зрения их разработки, однако и информация, предоставляемая ими, на много порядков важнее для повышения качества обучения. Это утверждение станет яснее, если вспомнить о том, что диагностические тесты предназначены для углубленного анализа причин пробелов в подготовке учеников, в то время как формирующие тесты лишь указывают на количество и расположение пробелов.
Хотя применение диагностических тестов может коренным образом повлиять на качество учебного процесса, меняя его в сторону повышения, все же приступать к их созданию следует крайне осмотрительно, поскольку есть определенные ограничения в сфере их разработки и применения. Процесс создания тестов достаточно сложен, требует системного подхода, определенных материальных затрат, соответствующего программно-педагогического и кадрового сопровождения. Положение осложняется еще тем, что эти тесты годятся не для любых учебных проблем и служат целям диагностики только в совокупности с формирующими тестами.
Упрощенная модель функций формирующего тестирования, предложенная в [43], приведена на рис. 2.2.
