В этой главе будут рассмотрены некоторые основополагающие вопросы теории педагогических измерений, имеющие, несмотря на теоретическую постановку, большое практическое значение для разработки тестов. Условно все вопросы можно разделить на три взаимосвязанные группы. Одна из них посвящена обсуждению ряда определений понятийного аппарата теории педагогических измерений, другая — классификации педагогических тестов, а третья — операционализации определений, установлению их связи с задачами измерения.
Что касается вопросов первой группы, то их без всякого преувеличения можно отнести к категории нерешенных, поскольку к настоящему моменту понятийный аппарат теории педагогических измерений далек от завершения. Одни определения не нашли своего отражения в работах исследователей, другие хотя и не раз обсуждались, не получили однозначной трактовки и потому нуждаются в систематизации и переосмыслении. К числу последних, несомненно, принадлежит определение педагогического теста. Правда, нельзя сказать, что существенные признаки теста не анализировались с научных позиций. Скорее, наоборот, к настоящему моменту здесь наблюдается спектр подходов и мнений. Однако и по сей день нет одного корректного определения педагогического теста, принимаемого всеми исследователями без изменений и добавлений. Похоже, что в процессе работы каждый исследователь стремится сказать что-то свое, попутно обвиняя других в не существенности выделяемых признаков теста, в не функциональности и нетерминологичности предлагаемых определений. Диапазон подходов к определению педагогического теста в методической литературе столь же широк, как и в научной литературе. Одни авторы учебных и методических пособий по тестовой проблематике, не обсуждая достоинств и недостатков, приводят все доступные им определения педагогического теста [16]. Другие, наоборот, стремятся получить всеобщее признание своего подхода и догматически утверждают уникальность собственного определения, не замечая
его недостатков или офаниченности, неадекватности современному понятию «педагогический тест» [2].
Сложность рассмотрения этого понятия усугубляется неоднозначностью подходов теоретиков и практиков. Под тестом можно понимать либо весь метод исследования целиком, включая процедуру проверки, либо только средство измерения. Поскольку в привычном словоупотреблении устоялось второе толкование, то оно и будет использоваться далее в тексте. При этом практикам, работающим с научной и методической литературой, все же следует помнить о том, что разные исследователи могут иметь отличающиеся мнения, которые при взаимодействии с педагогическим контекстом приведут к различным определениям теста.
Даже если оставить в стороне нечеткость и расплывчатость отдельных определений и не заниматься их сравнительным анализом, то приходится решать другую серьезную проблему, о которой почему-то забывает большинство теоретиков и практиков. Дело в том, что многообразие подходов к определению теста далеко не случайно. Оно порождается многообразием существенных признаков педагогического теста, которые напрямую зависят от цели создания теста, от круга решаемых с его помощью задач. Поэтому определение меняется вместе с изменением цели и задач тестирования. В этой связи напрашивается мысль о том, что само понятие «тест» имеет множественное истолкование. И следовательно, процесс совершенствования понятийного аппарата должен идти не по пути утверждения одного основополагающего определения и отрицания всех остальных, а по пути систематизации множества определений и приведения их в соответствие с решением вопроса классификации педагогических тестов.
Именно это соображение повлияло на порядок расположения материала в данной главе, где сначала рассматриваются вопросы классификации педагогических тестов, а затем вводится определенный понятийный аппарат, необходимый для целей изложения и непосредственно увязанный с предлагаемой в пособии классификацией видов тестов.
В отечественной и иностранной литературе нет особого единства по вопросу классификации видов педагогических тестов. На фоне других наиболее привлекательным выглядит подход, изложенный в [43]. В ней в качестве признака демаркации видов выбирается характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов в процессе обучения.
При этом подходе выделяются:
1) задачи, стоящие перед преподавателем на входе в обучение;
2)текущие задачи;
3)задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса.
