Виды педагогического контроля

Классифицируя виды контроля, большинство авторов выделяют текущий, тематический, рубежный, или поэтапный, и итоговый. Текущий контроль осуществляется с помощью устного опроса, письменных контрольных работ, а также педагогических тестов. Текущий контроль характеризуется сознательно поставленной целью следить за ходом обучения. Проведение текущего контроля — наиболее простой для преподавателя способ получить оперативную информацию о соответствии знаний обучаемых планируемым эталонам усвоения. Эта информация создает условия для своевременной коррекции процесса усвоения знаний, умений и навыков обучаемыми и помогает педагогу перестроить в нужном направлении учебный процесс.

Тематический контроль выявляет степень усвоения раздела или темы программы. На основании данных тематического контроля преподаватель принимает управленческое решение. Он делает вывод о необходимости дополнительной отработки данной темы, если результаты контроля неудовлетворительны, либо переходит к изучению следующей темы, если результаты контроля говорят о хорошей подготовке учеников. В тематическом контроле наиболее интересна информация о динамике усвоения обучаемыми материала раздела, о степени рациональности мыслительных процессов или алгоритмов, использованных для выполнения заданий теста. Поэтому разработка системы тестов для тематического контроля органически связана с использованием ПЭВМ.

В процессе компьютеризованного контроля с жестким временным режимом специальные инструментальные средства позволяют осуществлять систематическую пошаговую диагностику текущих результатов обучаемых для дифференциации стимулирующих воздействий со стороны педагога и своевременной коррекции процесса усвоения новых знаний. Правда, не всегда в повседневной практике контроля у преподавателей есть возможность использовать дорогостоящую технику. В этих случаях важная роль отводится традиционным методам проверки знаний, хотя и здесь каждый педагог может разработать наборы коротких контрольных заданий в одной из тестовых форм, которые, несомненно, облегчат проверку знаний учащихся по отдельным темам изучаемого курса.

Функциональное назначение рубежного контроля — выявление результатов определенного этапа обучения. Оценка уровня подготовки обучаемых в этом случае производится с помощью зачетов по разделам программы, экзаменов или тестов.

Важным показателем полноценности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых педагогом [18]. К сожалению, формирование подобных навыков зачастую выпадает из сферы деятельности преподавателя, поскольку обычно все усилия направляются на процессы обучения и контроля для выставления оценок. К тому же формированию навыков самоконтроля в значительной степени препятствуют традиционные методы, когда ведущая роль в контроле принадлежит преподавателю, а не ученику.

Новые возможности для формирования навыков самоконтроля открывают педагогические тесты. Специально созданные тестовые программы в соединении с программно-инструментальными средствами (оболочками), компьютерной техникой и шкалой для самооценки позволяют разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения.

За основу берутся тесты для самоконтроля, созданные по каждой из тем курса. Эти тесты хранятся в универсальных контролирующих оболочках, которые, помимо контролирующих, обладают обучающими свойствами и приспособлены для изменения последовательности выдачи заданий в процессе контроля. При работе с оболочкой учащийся самостоятельно выбирает тематику, режим работы и количество контролирующих заданий. После выполнения заданий ответы вводятся в компьютер, который выдает оценки в соответствии с эталонными ответами и выбранной шкалой. При желании учащийся получает информацию о сделанных ошибках и соответствующий справочный материал из обучающего модуля оболочки.

Особого внимания заслуживает шкала, которая должна быть приспособлена для самооценки. Оптимальной здесь является шкала процентных рангов (подробнее об этом в гл. 7), позволяющая в понятной для каждого ученика форме сравнить свой результат с результатами других учеников. Правда, построение таких шкал выполняется на больших выборках учащихся, поэтому помимо разработки оболочек и тестов для организации самоконтроля необходима также предварительная работа по созданию шкалы.

Цель итогового контроля — оценка работы учащихся после прохождения всего учебного курса. Обычно формой итоговой оценки обучаемого являются его отметка на экзамене либо результаты выполнения итогового теста. Одна из важных сфер осуществления итогового контроля — аттестация выпускников общеобразовательных учреждений. В сфере образования под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников общепризнанной, зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования.

Различные виды аттестации предполагают использование разных систем. При итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений роль общепризнанной нормы играют требования образовательных стандартов или других нормативных документов, действующих в условиях отсутствия стандартов. При входной аттестации, осуществляемой в целях приема в высшие учебные заведения, этаже роль отводится требованиям программ для вступительных экзаменов [34]. Процедура аттестации допускает использование различных форм и методов контроля, среди которых наиболее важное место по праву отводится научно обоснованным тестам. Тесты открывают новые возможности в процессе аттестации, поскольку именно они обеспечивают оценки, обладающие необходимыми свойствами: обоснованностью, объективностью и сопоставимостью.

Обоснованность тестовых оценок достигается репрезентативным отображением требований стандартов в содержании аттестационных тестов. В отличие от обычных экзаменов, где сплошной опрос заменяется выборочным, тесты позволяют включить задания на все или по крайней мере почти на все требования стандартов и тем самым повысить обоснованность аттестационных оценок.

Объективность тестовых оценок трудно поставить под сомнение. В процессе их получения практически исключены все моменты, порождающие субъективизм и несравнимость, характерные для оценок, выставленных традиционным путем.

Отсутствие сопоставимости у традиционных оценок является крайне существенным недостатком, делающим невозможным осуществление корректной аттестации в той ситуации, когда она проводится без тестов. Отсюда же следует принципиальная невозможность установить, в какой школе и у какого преподавателя процесс обучения поставлен лучше. Ответы на эти вопросы можно получить только с помощью профессионально разработанных аттестационных тестов.

Особенно выиграет от применения тестов аттестация общеобразовательных учреждений, развитие которой в настоящий момент изрядно тормозится отсутствием профессионально разработанных средств измерения. Существующие методы государственного контроля за качеством работы образовательных учреждений основываются зачастую на традиционных средствах оценки уровня и качества подготовки выпускников и обладают всеми перечисленными недостатками. Последнее обстоятельство препятствует эффективному осуществлению аттестационного процесса, внося в выводы аттестационных комиссий немалую долю субъективизма и искажений.

1.3. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

Большинство авторов к числу основных относят диагностическую, контролирующую, обучающую, воспитывающую, мотивирующую и развивающую функции контроля. Список довольно традиционен, поскольку ориентирован исключительно на традиционные средства контроля. Появление тестов повлекло за собой определенное расширение перечня — введение еще одной функции контроля — прогностической, реализация которой позволяет предсказать потенциальные возможности обучаемого в освоении нового материала.

Способность к усвоению нового материала неизбежно отражает воздействие предшествующего обучения, и потому ее можно предсказать по результатам контроля знаний обучаемого. Весь вопрос в том, как создать средства для осуществления прогноза усвоения. Непосредственно из практики ясно лишь то, что прогнозировать вероятную успешность обучения того или иного испытуемого непосредственно по результатам контроля нельзя, если для их получения использовались традиционные средства. Однако задача становится вполне разрешимой, когда применяются тесты, прогностическая валидность которых была заранее подтверждена специальными количественными методами. В этом случае результаты тестового контроля могут быть использованы в качестве предикторов успешности усвоения новых знаний [32].

Диагностическая функция вытекает из самой сущности текущего контроля, нацеленного на выявление пробелов в подготовке учащихся и принятие по результатам диагностики некоторых управленческих решений, необходимых для совершенствования учебного процесса. Помимо выявления пробелов к сфере диагностики относятся установление причин пробелов, получение научно обоснованной информации о характере трудностей, возникших у учеников в процессе усвоения новых знаний.

Активизация роли диагностической функции является, несомненно, важнейшим условием повышения качества современного учебного процесса путем его индивидуализации. Благодаря детальному анализу характера затруднений педагогическая диагностика открывает новые возможности в индивидуализации процесса обучения, который приобретает дифференцированный характер не на словах, а на деле. Каждый ученик приступает к изучению нового материала независимо от других только после устранения всех трудностей и пробелов, препятствующих усвоению следующих разделов курса. Темп обучения становится более гибким: более знающие продвигаются быстрее, менее знающие вынуждены потратить дополнительное время и усилия для устранения пробелов в подготовке. В конечном счете систематическое устранение пробелов и выявление характера трудностей, обусловивших их появление, не может не сказаться на качестве подготовки учащихся, меняя его в сторону повышения.

Кроме привычных малоэффективных в условиях массового обучения средств диагностики есть и нетрадиционные высокоэффективные. К последним принято относить диагностические тесты. Преимущества нетрадиционных методов диагностики проявляются ярче, если проводить анализ видов деятельности, в которую включен контролируемый ученик. Это положение о неразрывной связи содержания контроля с различными видами деятельности учеников довольно полно освещено в отечественной литературе по проблемам педагогики [26].

Выделенные дидактами три уровня усвоения содержания образования предполагают проверку воспроизведения и запоминания знаний, применение знаний в знакомой ситуации по образцу, применение знаний в незнакомой ситуации. Соответственно уровням усвоения предлагается набор требований к действиям учащихся и контролируемые уровни их учебных достижений. В качестве индикаторов уровней выступают тестовые контрольные задания, содержание которых обеспечивает проверку того или иного уровня.

С реализацией диагностической функции связаны некоторые трудности в становлении тестирования, поскольку роль тестов в контроле оценивается педагогами по-разному. Здесь можно выделить несколько точек зрения, часто взаимоисключающих друг друга. Одни педагоги относят к числу недостатков тестирования ярко выраженный характер диагностической функции. Другие считают ее ведущую роль несомненным достоинством тестов. А третьи попросту отрицают возможность осуществления диагностики с помощью тестов. По мнению последней группы преподавателей, тесты позволяют лишь оценить итоговые достижения учащихся, а не установить пробелы и уж тем более не выявить причины пробелов в под готовке [26].

Конечно, правы те, кто связывает повышение эффективности педагогической диагностики с внедрением в учебный процесс диагностических тестов. Функциональные возможности тестовых методов не исчерпываются актом проверки и установления степени рассогласования между эталоном и реальными знаниями учеников.

Если тесты сконструированы специальным образом и состоят из довольно большого числа заданий, детально отображающих определенную область содержания, то появляется возможность выявления причин затруднений учеников. Это может быть неумение мыслить или выполнять что-либо по известной схеме в стандартных задачах, а может быть и неумение переносить знания в незнакомую ситуацию, искать необходимую информацию для выполнения творческих задач. Естественно, сделать тесты для целей диагностики непросто, однако необходимо, поскольку их отсутствие наносит заметный урон качеству работы общеобразовательной школы.

Знания, полученные учащимися в процессе устного опроса, их анализ и дополнительные объяснения преподавателя обычно относятся к обучающей функции контроля. Обучающая функция реализуется также и при других, традиционных формах и методах контроля. В первую очередь к ним можно отнести зачеты. Обсуждения, возникающие в классе при ответах учащихся на вопрос преподавателя, самоконтроль и самооценка учеников при подготовке к зачету выполняют также, хотя и не в полной мере, обучающую функцию, поскольку традиционные средства и методы контроля лишь частично обеспечивают возможность ее реализации. Решающая роль здесь, как и во многих других ситуациях, несомненно, принадлежит педагогическим тестам.

Как правило, обучающее тестирование недооценивают те педагоги, которые в практике своей деятельности не занимались специальным изучением методики разработки и применения тестов и потому не видят и не знают всех возможностей тестовых методов. Этому непониманию способствует характер публикаций по тестовой проблематике. Основная литература по тестам не проясняет различий между обучающим и контролирующим тестированием, в то время как эти различия есть и в сфере теории, и в сфере практики.

Что касается практики, то здесь педагоги заинтересованы в основном в реализации обучающей функции тестового контроля. Теоретики-тестологи, наоборот, центр тяжести смещают в сторону итоговых тестов, разрабатываемых в целях оценки итоговых достижений учеников. Поэтому большинство их работ написано именно с этих позиций, однако возможности применения тестов в обучающем режиме практически не изучены.

Различия между потребностями теоретиков и практиков проявляются наиболее ярко в критике тестовых заданий с выборочными ответами, четко выраженная ориентация которых на цели итогового контроля, как правило, отождествляется педагогами-практиками с недостатками тестов, с отрицанием возможности использования тестов для контроля за продуктивным уровнем деятельности испытуемых и в процессе обучения [26]. В основе такого неверного отождествления лежит подмена логики итогового контроля требованиями контроля обучающего, когда явные технологические достоинства формы заданий с выборочными ответами относятся к числу недостатков. При этом противники тестов как-то забывают о том, что, помимо критикуемой формы заданий, есть и несомненные достоинства тестов, обеспечивающие в полной мере реализацию идей обучения и тестового контроля.

Особенно эффективно реализовать обучающий потенциал тестовых заданий позволяет система тестового контроля, создание которой предполагает организацию ряда взаимосвязанных процессов. Наиболее важным представляется создание современных автоматизированных контрольно-обучающих программ, требующих в свою очередь разработки тестов, программно-инструментальных средств для выдачи обучающих заданий в адаптивном режиме и специальных программных средств для компьютерной поддержки процесса разработки тестов, основанного на современных моделях теории педагогических измерений [20,30]. Немалую роль в создании научно обоснованной системы внутришкольного контроля играет подготовка преподавательского состава по вопросам разработки и применения педагогических тестов, без которой внедрение системы в массовый процесс обучения будет просто невозможно.

Компьютеризованная система внутришкольного контроля открывает широкие возможности для индивидуализации процесса усвоения знаний обучаемыми. Появляется реальная возможность эффективного решения целого ряда задач, способствующих повышению качества обучения не за счет увеличения нагрузки педагога, а путем внедрения в учебный процесс обучающих программ и тестов [ 14]. Программа, связывая контроль и обучение, вначале выявляет степень понимания учебного материала с помощью входных тестов, затем анализирует те трудности, с которыми приходится сталкиваться учащимся при выполнении заданий в режиме обучения. На основе анализа в рамках программы проводится своевременная коррекция процесса усвоения новых знаний, в которой роль педагога минимизирована.

Коррекция носит дифференцированный характер и сводится, как правило, к помощи обучаемому. В зависимости от рода ошибок коррекция усвоения может носить характер подсказки, предъявления образца выполнения задания, подробного рассмотрения базового теоретического материала, необходимого для выполнения задания, ссылки на соответствующий раздел учебника или рекомендации обратиться за консультацией к педагогу. Таким образом, участие педагога в процессе коррекции крайне незначительно. Он подключается на этапе выявления пробелов в подготовке учеников с помощью компьютера, лишь когда затруднения ученика носят наиболее серьезный характер и ученик нуждается в развернутой и обстоятельной консультации педагога.

При разработке программного обеспечения системы тестового контроля весь учебный материал разбивается на отдельные модули, которые на этапах входа, выхода и продвижения по модулю сопровождаются тестами. Кроме того, программы обеспечивают возможность самоконтроля со стороны обучаемого в процессе выполнения заданий и позволяют учащемуся в случае необходимости обратиться за помощью для выполнения отдельных самых трудных заданий к педагогу. Добровольное обращение за помощью к преподавателю в процессе самоконтроля создает у учащегося дополнительные мотивы его активной учебной деятельности, обеспечивает его стремление к получению новых знаний в сотрудничестве с педагогом.

Однако говорить о том, что педагогика располагает отработанной методикой создания адаптивных контрольно-обучающих программ для функционирования системы контроля, по меньшей мере, преждевременно. Многое здесь еще находится в стадии исследований и носит скорее научный, чем методический характер.

Еще меньше, чем теоретики, в этом направлении продвинулись практики. Большинство из рассмотренных преимуществ компьютеризованных систем контроля так и остались на уровне общетеоретических построений и не получили должного практического применения, как не получили его идеи сотрудничества преподавателей и учеников в процессе контроля. Последнее обстоятельство, несомненно, затрудняет реализацию воспитывающей функции педагогического контроля, который на сегодняшний день носит явно выраженный характер принуждения.

Воспитывающая функция контроля в том случае, когда ее удается реализовать, проявляется в становлении таких позитивных качеств личности, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки, активность, чувство собственного достоинства. Набор качеств носит не случайный характер — он подсказан самой практикой. Неоднократно отмечалось, что ученики изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет проводиться обстоятельный систематический контроль.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы деятельности учеников. Однако это утверждение относится скорее к сфере теории, а не практики. В реальном повседневном учебном процессе мотивация к обучению при контроле создается не всегда и не везде. Многое здесь зависит от выбранных форм и методов оценки. Если контроль объективный и оценки преподавателя справедливы, то у учащихся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. Если выбранные методы контроля не исключают субъективизма в оценках педагога, то систематическая проверка знаний, как правило, приводит к противоположным отрицательным результатам. У учеников появляются недоброжелательное отношение к преподавателю и полное нежелание учиться.

Как утверждают ученики, и, наверное, для этого есть веские основания, в каждой оценке преподавателя, полученной традиционными методами контроля, присутствует весомый элемент субъективизма. Соответственно, и каждая оценка, особенно неудовлетворительная, воспринимается обучаемым как выражение субъективного мнения преподавателя о нем. Хорошие, даже не очень обоснованные оценки могут повысить мотивацию, а вот несправедливые низкие оценки ведут, как правило, к нежеланию учиться, к полному нарушению контактов между преподавателем и учеником [28]. У субъективизма в педагогическом контроле есть еще одно неприятное следствие. Он является одной из причин прагматического отношения к предмету, когда у учащихся появляется стремление изучать предмет ради оценки, а не по существу.

Гораздо труднее ученику поставить под сомнение объективность тестовой оценки, при выставлении которой используются стандартизованные средства измерения, четкие критерии, а участие преподавателя сведено к нулю. В этом случае близость тестовых оценок к объективным зависит только от того, насколько профессионально сделаны тесты.

Конечно, трудно ожидать, что тесты будут приняты всеми учениками доброжелательно, поскольку все учатся по-разному. Даже хорошо подготовленные ученики сдержанно относятся к идее проверки. Еще более сдержанно к тестам относятся сами преподаватели, и это вполне объяснимо: на экзамене преподаватель сам оценивает качество своей работы, а тесты являются внешним средством проверки, позволяющим сравнить результаты работы преподавателя с результатами его коллег. Но, как бы то ни было, при прочих равных условиях объективная проверка всегда лучше субъективной.

В целом применение тестов в учебном процессе имеет несомненный положительный эффект, так как создает дополнительные стимулы у обучаемых к качественному изучению предмета, а у преподавателей — к качественной работе. _tC помощью тестов субъективизму и связанным с ним различным нарушениям можно противопоставить такую систему тестового контроля, которая опиралась бы на объективные методы. В тех школах, где работа по созданию такой системы уже начата, получены первые обнадеживающие результаты, которые говорят о том, что применение тестов в учебном процессе позволяет радикально повысить качество подготовки учеников.

Контроль развивает память и мышление, формирует умения и навыки применять знания на практике, словом, работает на ту сферу, которую можно отнести к развивающей функции контроля знаний учеников. Формированию этих качеств способствуют и традиционные средства контроля, и тесты. Вопрос о том, насколько полно реализуется развивающая функция, тесно связан с характером проверочных заданий. По мнению специалистов, хороший развивающий эффект дают задания, для выполнения которых требуется перенос знаний из одного предмета на другой [21], например физические задачи, требующие математического решения с помощью дифференциального или интегрального исчисления.

Еще лучше в этих целях использовать нестандартные задания с недостаточными или избыточными данными. При их выполнении обучаемый отступает от привычных алгоритмов. Сначала он должен выбросить данные, не участвующие в решении, либо дополнить условие возможными величинами и затем выполнить скорректированную им задачу. Интересна также самостоятельная формулировка проблемы, т. е. постановка вопроса обучаемыми к набору данных и последующий ответ на поставленный вопрос [37].

ПРИНЦИПЫ КОНТРОЛЯ

Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу контроля принадлежит дидактическим принципам, которые довольно мало, но все же отличаются от известных общих принципов обучения и воспитания [1]. В педагогическую практику контроля принципы вводятся как совокупность теоретических правил, способствующих эффективному осуществлению контроля за познавательной деятельностью учеников. Несмотря на то, что принципы возникают в процессе развития методологии, они крайне прагматичны. Цель их реализации — достижение наибольшей эффективности контроля для повышения качества обучения.

Процесс контроля регламентируется рядом принципов, среди которых ведущими являются: принципы научности и эффективности, иерархической организации, объективности, систематичности, справедливости и всесторонности. Главная роль, несомненно, принадлежит принципу научности, поскольку именно он в первую очередь определяет возможность эффективного осуществления контроля.

Принцип научности предписывает использование в практике контроля научно обоснованных средств оценки знаний учеников. Вопрос необходимости обоснования качества средств измерения в общем-то понятен и не нуждается в дополнительных пояснениях. Важнее другое — существует ли это обоснование в сфере практики, отвечают ли используемые при контроле средства научно обоснованным критериям качества?

Ответ на этот вопрос не может быть только утвердительным или отрицательным, поскольку далеко не все средства контроля позволяют обоснованно оценить их качество. Например, как оценить качество контрольной работы, сплошь и рядом применяемой в повседневном учебном процессе? Для ответа на этот вопрос приходится привлекать не теоретические знания, а обычный педагогический опыт. Несомненно, ответ будет довольно неоднозначный: то содержание контроля, которое нравится одному преподавателю, может не понравиться другому, потому что у каждого из нас есть свои представления о том, что важно, а что не важно для оценки знаний учеников.

Правда, определенную информацию о качестве подобранного преподавателем контрольного материала в некоторых случаях все же можно извлечь на основе анализа оценок учеников. Хотя выводы в силу отсутствия научно обоснованных критериев качества традиционных средств оценки, скорее всего, будут довольно неоднозначны. Например, если большинство учащихся в классе выполнили контрольную на «хорошо» и «отлично», то часть преподавателей расценит этот результат как показатель своей успешной работы в процессе обучения. Другая часть преподавателей, обладающих большим опытом, предложит более осторожную трактовку полученных результатов. Возможно, что результаты контроля не отражают вполне адекватно реальную картину успеваемости в классе. Не обучение было успешным, а контрольные задания излишне легки, что привело к неоправданному смещению результатов в сторону завышения.

Таким образом, традиционные средства контроля можно считать вполне приемлемыми до тех пор, пока они сами не становятся предметом научного исследования. Даже элементарный пример, приведенный выше, свидетельствует об их непригодности в ряде случаев для получения достоверных оценок подготовки учеников.

Иначе обстоит дело с педагогическими тестами, поскольку только для тестов существуют научно обоснованные критерии качества. Это, пожалуй, самое существенное свойство, выгодно отличающее тесты от традиционных средств контроля.

Принцип научности предполагает проверку соответствия тестов двум критериям качества: надежности и валидности (подробнее об этом в гл. 5). Критерий надежности отражает характеристики тестов уточки зрения точности и устойчивости результатов измерения.

Рассматривая уровень знаний обучаемого как объект измерения, можно выделить две основные группы факторов, влияющие на точность педагогических оценок. Первая группа носит явно выраженный случайный характер. В нее попадают психологические и физиологические факторы, влияние которых на результаты контроля предугадать попросту невозможно. Ко второй группе относят неслучайные факторы, отражающие особенности методов и средств измерения, выбранных для контроля.

Из-за действия различных факторов педагогическая оценка наряду с объективными компонентами всегда содержит некоторую ошибку измерения, величина которой может варьировать в зависимости от надежности тестов, используемых для контроля. По мере совершенствования теста доля ошибочного компонента в оценке подготовки учащихся будет уменьшаться, а надежность выбранного средства измерения — увеличиваться. Таким образом, чем надежнее тест, тем точнее тестовые баллы учеников дают представление об их истинном уровне подготовки.

Второй критерий, необходимый для оценки качества тестов, связан с понятием валидности. Величина валидности указывает на степень пригодности выбранного теста для оценки подготовки учеников. При определении величины валидности всегда необходимо указать цель измерения, т.е. тот аспект подготовки, который подвергается оценке. Выявление адекватности метода измерения интересующей цели измерения без ее постановки может привести к ошибочным выводам о соответствии рассматриваемого теста критерию валидности. Например, тесты, пригодные для измерения уровня подготовки обучаемых, могут оказаться невалидными для оценки ее качества с позиций глубины знаний учеников. Высокая валидность тестов, предназначенных для оценки структуры знаний учащихся, не является основанием для применения этих же тестов при оценке уровня подготовки учеников и т. д.

Однако соответствие теста научно обоснованным критериям качества еще не означает выполнения принципа эффективности, поскольку научность является необходимым, но не достаточным условием эффективности педагогического контроля. Принцип эффективности предполагает также выбор определенной методики проведения контроля, обеспечивающей полноценную реализацию функций контроля при минимальных затратах времени, усилий и средств со стороны педагога. Повышению эффективности способствует выполнение набора требований, на основании которых производится поиск решения по выбору наилучшего сочетания форм и методов контроля. Например, такими требованиями могут быть:

оптимальное выполнение обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля знаний;

достижение объективности при выполнении диагностической функции контроля знаний;

минимально необходимые затраты времени и усилий педагогов при условии достижения максимального эффекта в процессе контроля;

применение количественных методов и надежных тестов для оценки уровня подготовленности обучаемых.

Конечно, эти требования имеют весьма относительный характер, вполне допустимо их изменение в зависимости от поставленных целей контроля и конкретной ситуации.

Помимо принципов научности и эффективности, в практике контроля важно соблюдение принципа иерархической организации, который можно трактовать в нескольких смыслах [34]. Прежде всего, он нацеливает на определенную иерархию знаний, умений и навыков при отборе содержания контроля. Преподавателю всегда приходится сталкиваться с тем, что все проверить просто невозможно, хотя и очень хотелось бы. Не составляют исключения и требования стандартов, которые не подлежат сплошной проверке, даже если для этого используются тесты. Поэтому при создании средств аттестации от чего-то приходится отказываться. Для этого необходимо ранжировать требования стандартов по степени важности, с тем чтобы ничего не упустить и не включить второстепенные требования при отборе содержания тестов [7].

Казалось бы, это утверждение вступает в определенное противоречие с принципами, положенными в основу разработки требований к уровню обязательной подготовки выпускников школ. Действительно, в концепции оценки достижений стандартов утверждается равно весомость (равная важность) всех требований стандартов [13]. Однако это противоречие является скорее кажущимся, чем действительным, поскольку каждый из принципов имеет свою область применения. Один из них, принцип равно весомости, обращен к сфере теории, а другой, принцип иерархической организации, нацелен на практику разработки аттестационных тестов. Принцип равно весомости на теоретическом уровне предписывает проверку достижения учащимися всех без исключения требований стандартов, но ничто в нем не указывает на то, как и когда должна производиться эта проверка.

На практике при разработке инструментария приходится сталкиваться с тем, что далеко не все требования стандартов могут быть отражены в тесте. Объем требований стандартов столь велик, что практически ни по одной дисциплине нельзя создать аттестационный тест, содержание которого вбирало бы все требования стандартов. К тому же не всякое содержание поддается трансформации в тестовую форму. Специфика отдельных фрагментов содержания зачастую требует иных, не тестовых, форм проверки. В этой связи при создании аттестационных тестов возникает задача минимизации объема требований стандартов путем выбора из их числа наиболее важных, диагностируемых с помощью тестов. Процесс минимизации облегчается тем,.что некоторые требования связаны между собой и потому в процессе проверки могут замещаться.

Таким образом, принцип иерархической организации ориентирован исключительно на сферу практической разработки средств измерения. Он нацеливает на отбор наиболее важных, укрупненных требований стандартов для отображения их в тестах. Однако область его применения гораздо шире, поскольку проблема выбора всегда стоит перед преподавателем при отборе содержания контроля.

Другое толкование принципа иерархической организации позволяет расставить определенные акценты в оценке знаний учеников на этапе введения образовательных стандартов, которые, по-видимому, изрядно затруднят для педагога планирование содержания проверки и выставление баллов учащимся. Это предположение граничит с убеждением, что трудности здесь неизбежны.

Действительно, в существующей традиционной системе контроля, где давно не обновлявшиеся критерии оценок закреплены в сознании преподавателей, а почти все методы и средства контроля сводятся к интуитивному выставлению отметок, введение стандартов неизбежно потребует перемен. Вместо привычной, сложившейся за многие годы системы отсчета баллов, построенной на оценке убывания тех или иных характеристик подготовки обучаемого, преподавателю придется пользоваться новой системой, где оценивается прирост знаний, степень превышения достигнутого уровня подготовки над требованиями стандартов. При этом преподавателю необходимо постоянно помнить, что соответствие подготовки ученика обязательному минимуму требований образовательных стандартов дает основание для выставления лишь удовлетворительной оценки, а «хорошо» или «отлично» ставятся только в том случае, когда знания и умения ученика превышают обязательный минимум.

Эти же соображения в условиях действующих стандартов осложняют отбор содержания контроля. Если перед преподавателем стоит задача дифференциации учащихся по уровню подготовки, то в контролируемом содержании помимо обязательного минимума требований стандартов необходимо отобразить другую, превышающую эти требования часть. В противном случае нет никаких оснований для выставления хороших и отличных оценок. Таким образом, в любом содержании контроля вырисовываются как бы две части: одна — базовая ориентирована исключительно на обязательный минимум, а другая превышает этот минимум по одному из показателей: объему, трудности, глубине и др.

Несомненно, большинство учеников справится успешнее с заданиями базовой части, чем с другими более трудными заданиями, которые обычно относят к вариативной части теста. Однако правомерно предположить существование обратного результата, когда отдельные учащиеся лучше выполнят более трудные задания, а не базовую часть. Неправильному истолкованию последнего результата призван воспрепятствовать принцип иерархической организации, отдающий приоритет при оценке результатов испытуемых базовой части. Согласно принципу оценку «неудовлетворительно» следует поставить всем ученикам, не выполнившим задания базовой части вне зависимости от результатов выполнения более трудных заданий, не входящих в базовую часть.

Естественно, что преподавателю поступить так довольно сложно, поскольку в эту категорию нередко попадают неординарно мыслящие, лучшие ученики класса, победители олимпиад, поэтому оценить их знания «неудовлетворительно» просто не поднимается рука. Однако это утверждение может показаться вполне правомерным тем, кто знаком с реальной статистикой, согласно которой четверо из пяти победителей олимпиад, поступивших в вузы, отчисляются в процессе обучения. Конечно, не всегда причины отчисления связаны с отсутствием базовой подготовки, однако зачастую дело обстоит именно так. Отсутствие систематизированных базовых знаний рано или поздно негативно скажется на успехах учащегося. Есть и другие основания для принятия такого решения. Они заложены в самой концепции образовательных стандартов, согласно которой в стандартах представлен обязательный минимум требований, а раз он обязательный, то без его выполнения удовлетворительной оценки не может быть.

У принципа иерархической организации есть одна особенность. Его действие должно носить постоянный, а не эпизодический характер. Например, нельзя руководствоваться принципом только в процессе итоговой аттестации, в противном случае некоторые отличники вдруг попадут в число не аттестованных учеников. Таким образом, принцип нацеливает преподавателей на систематический контроль за соответствием уровня и качества подготовки учеников требованиям образовательных стандартов.

Принцип систематичности педагогического контроля находится в определенной зависимости от его плановости. Неравномерное увеличение частоты проверок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и уменьшение числа контрольных проверок приводит к отрицательным последствиям. Опыт свидетельствует о том, что отрицание необходимости контроля, имевшее место в развитии педагогических методов в нашей стране, в равной степени как и попытки отрицания необходимости совершенствования его форм и методов, приводило, как правило, к неполной реализации функций контроля, к снижению его мотивационной роли, к ухудшению качества обучения. Особенно важен систематический контроль для тех, кто несерьезно относится к учебе и привык плохо учиться.

Принципы объективности и справедливости довольно тесно связаны между собой, поскольку объективность является необходимым условием справедливости. Перед решением вопросов о выборе методов реализации принципов необходимо ввести представление об объективных оценках. В обыденном смысле это представление нередко замещается другим, достаточно близким, но далеко не тождественным по смыслу. Когда говорят об объективности, как правило, имеют в виду именно справедливость. В теории педагогических измерений понятие «объективная оценка» трактуется совершенно иначе, как истинный компонент измеряемого свойства или просто истинная оценка.

Тем самым в теорию измерений привносится идея существования ошибочного компонента измерения, который неизбежно присутствует во всех, как говорят специалисты, наблюдаемых или «сырых» баллах ученика. При идеализированных условиях, которые не встречаются в практике контроля, истинный компонент — это оценка параметра учащегося, не зависящая от средств измерения, или иначе константа ученика, не меняющаяся в течение времени, необходимого для нескольких измерений, но изменяющаяся в процессе обучения. Иногда истинную оценку рассматривают как предел, к которому стремится среднее значение наблюдаемых баллов при бесконечном увеличении числа измерений [48].

Каждое из определений достаточно несовершенно, но суть вопроса не в определении самого понятия, а в выборе метода, позволяющего реализовать принцип объективности и получить достаточно достоверные представления об истинных баллах учеников. Реализация принципа достигается различными методами, среди которых можно выделить более и менее эффективные, позволяющие получить представление об истинных баллах учащихся с большей или меньшей степенью достоверности.

Традиционный подход к формированию представлений об истинных баллах достаточно прост и имеет большое число сторонников среди педагогов, особенно среди педагогов-практиков, хотя он малоэффективен. В нем идут по пути формирования коллегиальной оценки. Успех пути в основном определяется качественным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюдения инструкций для экспертов [17]. В частности, необходимо, чтобы:

• были подобраны квалифицированные эксперты из числа специалистов по проверяемым дисциплинам;

• была разработана подробная инструкция, все пункты которой прошли проверку на однозначность выполнения экспертами;

• была продумана процедура подсчета результирующего балла по оценкам экспертов и обеспечена независимость экспертных оценок.

Несмотря на кажущуюся очевидность, эти условия часто не соблюдаются. Например, сплошь и рядом встречаются случаи, когда над мнением экспертов довлеет авторитарный стиль руководства председателя экзаменационной комиссии и ни о какой-либо независимости суждений членов комиссии нет и речи.

Другой путь повышения объективности результатов контроля, который не нашел применения в практике в силу низкой эффективности, предполагает создание определенных эталонов усвоения знаний, умений и навыков обучаемых по каждому предмету. С точки зрения ряда теоретиков, принцип объективности контроля можно реализовать на практике, если дать преподавателю постоянную, разработанную коллегиально систему показателей, характеризующих различные уровни планируемых результатов контроля [6].

И наконец, третье направление формирования объективной оценки связано с тестированием. Здесь на идею объективизации результатов учащихся работает совокупность методов, начиная от момента замысла теста до момента окончания работы над ним и его использования, завершающегося шкалированием тестовых баллов учеников.

Особенно эффективно проблема объективизации решается в современной теории тестов, где специальные математические методы и модели измерения обеспечивают переход от сырых баллов испытуемых к наиболее правдоподобным оценкам, которые дают оптимальное приближение к истинным компонентам измерения [31].

Проблеме объективизации оценок придается особое значение в связи с попыткой реализовать в учебном процессе идеи сотрудничества преподавателя и ученика. Это далеко не случайное сочетание, поскольку необъективные оценки воспринимаются учащимися как несправедливые, а последние являются главной причиной возникновения конфронтации в учебном процессе. Хотя при авторитарно организованном учебном процессе отношения конфронтации могут иметь и чисто психологические корни. Например, к конфронтации приводят пристрастное или поверхностное отношение преподавателя к отдельным учащимся, психологическая несовместимость отдельных учеников с преподавателем или другие причины. В этой связи объективизацию результатов контроля можно считать необходимым, но не достаточным условием для установления отношений сотрудничества преподавателя и учеников.

Принцип всесторонности подчеркивает необходимость тщательного отбора содержания контроля, которое должно репрезентативно отражать содержание подготовки. Задания, предназначенные для итоговой проверки, не должны дублировать друг друга, охватывать по возможности весь круг вопросов, подлежащих контролю. Первостепенное внимание уделяется проверке освоения основных знаний, умений и навыков, а второстепенные элементы исключаются из числа проверяемых.

Существенную роль играет связь контроля с качеством обучения, хотя в истории развития нашей школы бывали периоды, когда эта связь отрицалась. На сегодняшний день эта связь несомненна: неоднократно отмечено, что в тех школах, где контроль организован хорошо, всегда выше результаты обучения. Объективный контроль создает дополнительные стимулы в работе преподавателя, заставляет учеников глубже и серьезнее изучать предмет. Таким образом, педагогический контроль выступает как средство повышения качества обучения. Однако оно, как всякое средство, может приносить и пользу, и вред в зависимости от характера применения.

Ужесточение контроля в рамках авторитарного подхода к обучаемым, использование его в качестве рычага для постоянного принуждения обучаемых к усвоению новых знаний находятся в полном противоречии с принципами сознательности и самостоятельности обучения, с идеей развития творческих способностей учеников [22]. Неоднократно отмечалось, что принуждение приводит к постоянно нарастающему сопротивлению со стороны обучаемых либо к полной пассивности учеников. Вследствие этого развиваются столь негативные качества личности, как равнодушное отношение к знаниям, интеллектуальная пассивность, стремление к механическому заучиванию, зачастую приводящие к уходу из школы учеников до завершения полного курса обучения.

Таким образом, повышение качества обучения неразрывно связано с совершенствованием системы контроля, с приведением ее средств и методов в соответствие с идеями сотрудничества преподавателя и учеников.

Выводы

1.Среди факторов, формирующих нынешнюю ситуацию в сфере педагогического контроля, можно выделить главный — необходимость введения в практику обучения количественных методов оценки знаний учеников.

2.Введение количественных методов предполагает правильную постановку целей контроля, выделение предмета измерения и выбор средств измерения.

3.Наиболее эффективным средством измерения, обеспечивающим объективность и сопоставимость оценок учеников в процессе контроля, являются педагогические тесты.

4.Использование педагогических тестов способствует эффективной реализации всех функций контроля и отвечает основным его принципам.

5.Педагогические тесты открывают перспективные направления повышения качества обучения путем совершенствования системы контроля и усиления мотивации к обучению в условиях сотрудничества педагога и учеников.

6.Традиционным средствам контроля и связанной с ними неизбежной перегрузке педагогов противопоставляется такая система контроля, где благодаря тестам в принципе исключаются отрицательные проявления, ведущие к конфронтации педагогов и учеников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Охарактеризуйте достоинства и недостатки традиционных средств контроля.

2. Перечислите основные виды педагогического контроля.

3. В чем состоит различие между функциями текущего и итогового контроля?

4. Почему педагогические тесты в отличие от традиционных средств контроля позволяют получить объективные представления о качестве подготовки обучаемых?

5. Чем отличается тестовый контроль от программированного контроля?

6. Обладают ли тестовые задания обучающим потенциалом?

7. Возможно ли осуществление диагностической функции контроля с помощью тестов? _Л

8. Обведите номер наиболее правильного ответа.

Качество учебного процесса с развитием тестового контроля в школе:

1) связано значительно;

2) связано, но незначительно;

3) не связано заметным образом;

4) не связано никак.