Основные подходы к оценке качества подготовки

8.1.    Качество подготовки обучаемых как предмет

обсуждения

8.2.Уровни анализа информации о качестве подготовки обучаемых

8.3.Традиционные подходы к оценке учебных достижений

8.4.Современные подходы к оценке качества подготовки обучаемых

8.5.Международные исследования по оценке качества образования Библиографический список

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее учебное пособие предназначено для учителей школ, преподавателей высших и других профессиональных учебных заведе­ний, заинтересованных в овладении современными методами тести­рования и их использовании в учебном процессе для контроля и оцен­ки уровня подготовки обучаемых.

Пособие посвящено методам конструирования и применения толь­ко одного, но зато самого распространенного вида педагогических те­стов, получивших название гомогенных, т.е. предназначенных для кон­троля знаний по одному предмету или дисциплине. В целом учебное пособие представляет собой своего рода введение в проблематику тес­тирования и, шире, в теорию и практику педагогических измерений.

Если о тестах в той или иной мере осведомлены все педагоги, то знания в области научных основ педагогических измерений распрост­ранены у нас недостаточно. Главная причина кроется в том, что эта сравнительно новая область педагогической науки, получившая при­знание только к середине XX века, весьма скептически оценивалась в советский период. Тем не менее российские ученые очень много сде­лали для развития теории и практики педагогических измерений, что позволило адаптировать применительно к отечественным реалиям методы и технологии, созданные в других социально-культурных ус­ловиях и иных традициях в области образования.

Чем же интересны для нас сегодня педагогические тесты и техно­логии тестирования?

Дело в том, что тесты представляют собой особую совокупность зада­ний, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количе­ ственную оценку качества подготовки обучаемого в заданной образователь­ ной области. В свою очередь, объективность и измеримость качества образования открывают широчайшие возможности для управления учеб­ным процессом — от корректировки содержания образовательных стан­дартов и программ до совершенствования методов преподавания и по­вышения эффективности стимулирования самостоятельных занятий учащихся и студентов. Особенно важно, что использование методов тес­тирования позволяет еще в раннем возрасте выявить одаренных детей и подростков и организовать с ними индивидуальную учебную работу. Нельзя не упомянуть и о большом социальном значении тестирования как инструмента, гарантирующего повышение объективности конкурс­ного отбора поступающих в высшие и другие учебные заведения.

Разумеется, тестирование не заменяет и не отменяет традицион­ных форм педагогического контроля, основанных на непосредствен­ном общении учителя с учеником и преподавателя со студентом. Та­кой контроль выполняет важные обучающие функции, он вооружает педагогов информацией об уровне знаний их питомцев, о пробелах в их подготовке и даже об эмоционально-психологическом состоянии класса или студенческой группы. Другое дело, что традиционные фор­мы педагогического контроля носят во многом субъективный харак­тер и не позволяют получить сопоставимые данные, столь необходи­мые для управления процессом образования в масштабах учебного заведения, района, области, края, страны. А задачи такого плана дав­но уже встали перед обществом и государством.

Развитию теории и практики педагогических измерений в извест­ной мере препятствует фигура умолчания, утвердившаяся в нашей пе­дагогической мысли. Замалчивание достижений в области современ­ных методов и средств педагогического контроля характерно для большинства трудов и учебных изданий в области общей педагогики и методики обучения. Хотелось бы надеяться, что настоящее учебное пособие будет способствовать преодолению этого во многом искусст­венно созданного пробела в нашей педагогической культуре.

Как и все технологии, основанные на достижениях науки, тести­рование требует серьезной подготовки со стороны тех, кто намерен всерьез заняться созданием и использованием педагогических тестов. Прежде всего необходимо глубокое овладение строгими правилами и математическим аппаратом, применяемыми в области педагогических измерений. Никаких обходных путей тестирование не признает: не­ряшливо разработанные, не прошедшие апробации тесты способны давать лишь ошибочные результаты, поэтому их использование ста­нет шагом назад, а не вперед.

В заключение хочу пожелать читателям успехов в освоении совре­менной теории и практики педагогических измерений. Труд педагога сложен, но благодарен. И если каждый из нас привнесет в него боль­ше знаний, больше строгих методов и, конечно, больше души и серд­ца, то дело обучения подрастающего поколения ощутимо выиграет. А это именно тот результат, к которому стремится автор настоящего по­собия.

 

ВВЕДЕНИЕ

Эта книга написана для преподавателей общеобразовательных учреждений, для всех тех, кто в своей работе планирует создавать или применять педагогические тесты. Материал пособия, за исключе­нием нескольких разделов, содержащих информацию углубленного характера, рассчитан на преподавателей, впервые приступающих к созданию педагогических тестов для оценки знаний учащихся по одной из дисциплин. В теории такие тесты получили название го­могенных в отличие от гетерогенных педагогических тестов, содер­жащих междисциплинарные задания и предназначенных для комп­лексной оценки знаний учеников.

Разработка качественных гомогенных тестов требует исполь­зования научных методов отбора содержания, теории педагогических измерений, современных математико-статистических методов, при­меняемых для проверки соответствия теста определенным научно обоснованным критериям качества. Эта целевая установка на перс­пективный научный подход накладывает соответствующий отпеча­ток на материал пособия. По ходу изложения материала возникает необходимость обращения к современному отечественному и зару­бежному научному аппарату, к новым научным результатам. Наряду с классическими, в пособии обсуждаются современные методы со­здания тестов посредством применения математических моделей те­ории латентно-структурного анализа. В этой связи в пособии не все­гда оказалось возможным дифференцировать уровень изложения в зависимости от уровня математической подготовки будущего разра­ботчика тестов. Для облегчения восприятия материала в отдельных случаях устоявшаяся традиция целостного изложения сознательно на­рушалась: часть необходимых формул выносилась в специальные при­ложения. С этой же целью максимально использовались таблицы, под­робное описание вычислений, многочисленные примеры и графики.

Современное положение в сфере тестового контроля ослож­няется тем, что у подавляющего большинства преподавателей нет специальной подготовки по методике разработки и применения пе­дагогических тестов, как нет и специальной науки, ответственной за развитие тестового педагогического контроля, аналогичной суще­ствующей за рубежом теории педагогических измерений. Та педагогика, которая утвердилась в нашей стране, довольно прохладно относится к этому крайне важному для повышения качества образо­вания направлению. Широко распространено мнение, что теория педагогических измерений вообще не имеет собственного содержа­ния — не существует материала, который можно было бы выделить как содержание науки об измерениях в педагогике. В учебниках по педагогике, как правило, разделы по тестовому контролю представ­лены крайне фрагментарно либо не представлены вообще.

Существующая на протяжении десятилетий ситуация в сфере теории не могла не сказаться на практике. Среди преподавателей-практиков бытует расхожее мнение, что главное — хорошо изло­жить материал, а хорошо контролировать вовсе необязательно, и уж тем более необязательно использовать для этого педагогичес­кие тесты. Отдельные случаи неприятия тестов могут быть связаны с незнанием возможностей тестовых методов, непониманием их сильных и слабых сторон.

Материал пособия в определенной степени призван восполнить наметившиеся пробелы в теории и помочь в сфере практики тем, кто решил сам разрабатывать педагогические тесты. В этой связи представленный материал довольно разнообразен. В нем освеща­ются теоретические вопросы обоснования метод и к разработки пе­дагогических тестов, приводятся подробные сведения практичес­кого характера о процедурах их разработки, содержатся справочные и инструктивные материалы по применению тестов.

В один из разделов пособия включены основные сведения по пе­дагогическому контролю, необходимые для целей изложения и ори­ентированные на современные тестовые средства. Благодаря нестан­дартной ориентации содержания раздела у читателей возникает возможность переосмыслить некоторые, ставшие давно привычны­ми положения дидактики, вернее, той ее части, которая затрагивает вопросы контроля знаний учеников, лучше понять достоинства тес­товых методов, а главное — принять определенные новшества и пе­рестроить соответственно собственную работу.

В процессе изложения материала ситуации текущего и итого­вого контроля нередко разделяются, что вполне оправдано не толь­ко различиями в методике, целях и задачах, но и психологическими особенностями поведения учеников. В ситуации текущего контроля ученик нередко обращается за помощью к преподавателю, охотно идет на сотрудничество с педагогом, старается выполнить инструк­ции преподавателя как можно более точно, не имея сознательных намерений приукрасить или фальсифицировать свои результаты. При итоговом контроле главная цель обучаемого — хорошая оценка, и поэтому он старается выполнить все контрольные задания как можно лучше. При этом он вполне осознанно контролирует свое поведение и свои ответы, с тем чтобы выглядеть в максимально выигрышном свете даже тогда, когда это абсолютно не соответству­ет реальному уровню его подготовки.

Отмеченные различия накладывают определенный отпечаток на средства контроля, в частности и на педагогические тесты. Раз­рабатываемые для целей итогового контроля тесты должны в пол­ной мере отвечать всему набору требований, выдвигаемых профес­сионалами. И это вполне понятно, так как в ситуации итогового контроля на первый план выходят точность оценок, их сопостави­мость и объективность — словом, все то, что в немалой степени за­висит от качества используемых для контроля тестов.

К тестам для текущего контроля предъявляются менее жесткие требования. В принципе, в этом случае любой набор заданий, зак­рывающий определенный раздел содержания и стандартизованный по форме, может быть назван тестом, правда, с одной оговоркой, поскольку и здесь есть свои проблемы. В ситуации текущего конт­роля неизмеримо возрастает потребность в сбалансированном под­боре трудности заданий вследствие сознательной стратегии, ори­ентированной на реализацию развивающей функции контроля в условиях сотрудничества педагога и учеников. В этой связи в мате­риал пособия включен специальный раздел, посвященный пробле­мам сотрудничества преподавателя и учеников в процессе текуще­го контроля, однако решение проблем их сотрудничества имеет нетрадиционный характер. Оно строится на сочетании отдельных достижений психологов отечественной школы и авторов современ­ной зарубежной теории латентно-структурного анализа.

Кроме различных аспектов методики, нацеленной на разра­ботку тестов, в пособии рассматриваются некоторые общие по­ложения теории педагогических измерений, даются основные оп­ределения и понятия педагогической теории тестов, излагаются подходы к отбору содержания теста. Отдельный раздел посвящен вопросам формы тестовых заданий. В нем приводятся основные требования к формам, анализируются типичные ошибки разра­ботчиков. Анализ сопровождается многочисленными примерами заданий с характерными недостатками. Задания, как удачные, так и неудачные, не придуманы авторами книги. Они накоплены в ре­зультате многолетнего опыта обучения преподавателей вузов, техникумов и школ методике разработки педагогических тестов. Закрепление излагаемых положений обеспечивается многочис­ленными упражнениями для самостоятельного выполнения.

Таким образом, в пособии предлагается система знаний, не­обходимая для начинающего разработчика педагогических тестов, с надеждой на возможный в дальнейшем переход к уровню про­фессионала. Отсюда и необходимость концентрации внимания на представлении о тесте как о научно обоснованном методе оценки знаний учащихся. Вопросы научного обоснования затрагивают три взаимодополняющих друг друга направления работы. Первое свя­зано с обоснованием отбора содержания теста, второе — с дове­дением формы заданий до уровня требований тестовой технологии, а третье нацелено на выявление системообразующих свойств зада­ний на основе анализа результатов обработки эмпирических дан­ных тестирования.

Необходимость такого анализа часто подвергается сомнению неопытными разработчиками. При этом они совершенно забывают, что достоинства тестовых методов — объективный характер оце­нок, сопоставимость и возможность их перепроверки — обеспечи­ваются не автоматически, а благодаря выполнению определенных требований к качеству заданий и теста в целом. Если эти требова­ния не выполнены, то использование тестов не менее субъектив­ная процедура, чем обычный экзамен. В некоторых случаях эта процедура может оказаться даже хуже экзамена, позволяющего скорректировать впечатления о знаниях испытуемого в процессе общения с помощью дополнительных вопросов.

В отличие от экзамена тесты такой возможности не предоставляют. Плохой тест, не отвечающий по тем или иным характеристикам оп­ределенным критериям качества, может послужить источником ис­каженного впечатления о знаниях учеников. Причем скорректиро­вать это впечатление в процессе тестирования никак нельзя, если, конечно, процесс тестирования носит массовый характер, а не орга­низован в адаптивном режиме. Отсюда проистекает необходимость научного обоснования качества тестовых материалов и обращения в этой связи в материалах пособия к вопросам математико-статистической обработки тестовых результатов учащихся.

Предлагаемые в пособии методики разработки педагогических тестов, равно как и их теоретические обоснования, носят инвари­антный характер и поэтому подходят для использования всеми пре­подавателями, вне зависимости от специфики содержания учебного курса. По этой же причине для расширения круга заинтересован­ных читателей в пособии собраны многочисленные примеры по самым разным дисциплинам, преподаваемым в школе.

Один из разделов пособия посвящен вопросам шкалирования те­стовых результатов для повышения сопоставимости баллов, полученных по различным тестам. В разделе рассматриваются подходы к шкалированию разного уровня сложности. Вниманию читателя предлагаются как порядковые, так и интервальные шкалы, обеспе­чивающие интерпретацию разности тестовых баллов учеников.

Несмотря на большой объем пособия, для успешного создания тестов и повсеместного внедрения их в практику обучения просто­го ознакомления с его материалами явно недостаточно. Необходи­мо также наладить соответствующий процесс, началом которого должно стать массовое обучение преподавателей школ методике разработки и применения педагогических тестов.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ

В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. педагогический контроль. предмет и объект контроля

Контроль — это одновременно и объект теоретических иссле­дований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых мето­дов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реа­лизуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить ра­боту различных преподавателей, оценить достижения ученика и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заве­дения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач.

Понятие «педагогический контроль» применительно к учеб­ному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, пе­дагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимо­связанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на вы­явление результатов учебного процесса и на повышение его эффек­тивности. С другой стороны, применительно к повседневному учеб­ному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов.

По установившейся традиции в учебном процессе слову «оцен­ка» придается оттенок, сводящий его к некоторому результату. Од­нако в данном контексте оно используется в несколько непривыч­ном смысле, поскольку имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Такая ситуация ти­пична для многих отглагольных существительных, например, сло­во «образование» обозначает одновременно процесс и результат процесса.

Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей стра­не традиции удовлетворительные знания оцениваются «тройкой», отличные — «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают количественной характерис­тики ответа ученика. Они не лишены субъективизма в том случае, когда контроль проводится традиционными методами, поскольку при их выставлении преподаватель сравнивает все достижения уче­ников со своими мерками.

Действительно, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки уровень требований различных преподавателей совершен­но индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества зна­ний. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс об­щения с обучаемым, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное внушающее воздействие оказывают внешний вид контролируемого и приобретенное им уме­ние ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, услов­но называемых «эмоциональной составляющей».

В отличие от субъективных оценок и отметок измерение пред­полагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям или на­выкам ученика, а вместо единицы измерения используются конт­рольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета.

Разработка проблемы измерений предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерять. Ответ на пер­вый вопрос достаточно прост. Он непосредственно связан с поста­новкой целей контроля. Если цель — оценка достижений учащих­ся, то главное внимание уделяется проверке и выявлению объема освоенных знаний или умений. Установленный объем обычно трак­туется как уровень подготовки по предмету.

При диагностике центр внимания преподавателя смещается на задачи управления процессом усвоения знаний путем организации систематического контроля за уровнем овладения материалом, за наметившимися пробелами в подготовке учеников. В последнем случае контроль обеспечивает обратную связь от учащегося к пре­подавателю и помогает следить за ходом процесса усвоения зна­ний у каждого обучаемого в целях своевременной коррекции этого процесса. Таким образом, основная цель диагностического конт­роля — оказывать формирующее влияние на текущий процесс обу­чения за счет установления обратной связи от ученика к педагогу.

Ответ на второй вопрос сопряжен с решением ряда проблем, обусловленных спецификой измерений в педагогике. При педагогическом измерении нет явно заданного предмета измерения, нет средства, готовой единицы, нет нулевой точки отсчета. Поэтому приходится начинать с теоретического анализа проблем и, главным образом, с определения предмета измерения, для чего необходимо преодолеть некоторые концептуальные трудности и ввести систе­му взаимосвязанных понятий, ассоциируемых с предметом.

При оценке достижений учащихся в качестве предмета изме­рения обычно выделяют уровень и качество подготовки. Что каса­ется уровня подготовки, то с его определением дело обстоит доста­точно просто. Обычно полагают, что это совокупность знаний, умений, навыков и представлений, освоенных учеником. Как и многие другие трудно детерминируемые понятия общественных наук, предмет можно определить с помощью метода, используе­мого для измерения знаний. Отсюда возникает прагматическое оп­ределение уровня подготовки, когда учащийся выполняет правиль­но то или иное количество заданий по выбранным разделам дисциплины.

Гораздо сложнее определить качество подготовки. Обобщение результатов ряда научных и методических работ позволяет говорить о разных подходах при решении этого вопроса. Среди точек зре­ния теоретиков и практиков нет не только единства, но и сходства. В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой зна­ний и их глубиной. В других случаях на первый план выходят кон­кретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач [24]. Есть и неудачные трактов­ки, когда качество знаний понимается как превышение некоторой степени обученное™, а степень обученное™ в свою очередь опре­деляется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учеником.

Однако чаще всего встречается упрощенное восприятие этого по­нятия: знания ученика считают качественными, если он выполняет задания повышенной трудности. Между тем отсутствие единой, обо­снованной точки зрения по этому вопросу значительно затрудняет, если не снимает полностью, возможность оценки качества подготов­ки учеников. Несмотря на требования Закона РФ «Об образовании», все усилия практиков направлены в основном на оценку уровня, а не качества подготовки. Возможность согласования различных подходов к трактовке понятия качества подготовки возникает только с появле­нием определения, которое призвано по возможности обобщить су­ществующие точки зрения теоретиков и практиков. (Попытка введе­ния такого определения предпринята в гл. 8.). Идея общего определения непосредственно увязывается с от­ветом на вопрос о том, для чего нужна категория качества в про­цессе контроля. Проводить оценку качества подготовки учащихся с различным уровнем достижений, по-видимому, не имеет смыс­ла, поскольку они уже отличаются по объему усвоенных знаний, умений и навыков. Зато вполне правомерно одинаковому уровню подготовки поставить в соответствие различное качество. Отсюда остается один шаг до обобщенного определения, когда качество подготовки трактуется как совокупность существенных характери­стик знаний, умений и навыков, способствующих дифференциа­ции учащихся с одинаковым уровнем подготовки [35].

В дополнение к определению необходимо конкретизировать представление о существенных характеристиках знаний, умений и навыков учащихся. В процессе конкретизации возникает пробле­ма выбора, когда приходится отдать предпочтение тем или иным характеристикам, но каким? Несомненно, привлекательно выгля­дят такие характеристики, как прочность, осознанность, обобщен­ность знаний. Они представляют особую ценность как для разви­тия личности учащегося, так и для пополнения интеллектуального потенциала вузов за счет абитуриентов с высоким качеством зна­ний. Однако несмотря на привлекательность они обладают суще­ственным недостатком, поскольку не поддаются никаким объек­тивным методам измерения.

Решение проблемы конкретизации базируется на тех возмож­ностях, которые открывают в сфере измерений педагогические тес­ты. В отличие от традиционных средств контроля тесты при опреде­ленных условиях позволяют выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обу­чения.

Элементарное представление о степени отклонения позволяет составить анализ профиля ответов учащегося на различные зада­ния теста. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнить ответы учащихся с одинаковым уровнем подготовки.

Если задания ранжированы по нарастанию трудности и отра­жают по содержанию и порядку расположения идеальную, плани­руемую структуру знаний, то общий вывод о качестве подготовки учащихся сделать довольно просто: чем меньше пробелов в ответах ученика на задания теста, тем лучше структура его знаний, тем выше качество его подготовки в группе других учеников, имеющих оди­наковый с ним уровень учебных достижений. Для характеристики степени отклонения рядом зарубежных исследователей был введен специальный индекс структурированности знаний, подсчет значе­ния которого основан на анализе числа пробелов в ответах испытуе­мых на задания теста [47].

Есть и другие, более сложные подходы, когда оценки качества структуры знаний учащихся базируются на методах факторного анализа и требуют определенной подготовки преподавателей для их использования в учебном процессе. Для обработки эмпиричес­ких результатов тестирования методами факторного анализа необ­ходимо также специальное программное обеспечение, которое, как правило, отсутствует в школах. Трудность, правда, представляет не столько поиск компьютерных программ факторного анализа, ко­торые довольно распространены в нашей стране, сколько навык по их использованию, который приобретается постепенно на протя­жении ряда лет.

Предлагаемый в пособии подход к определению качества под­готовки учеников, несмотря на определенные трудности, со­пряженные с попытками оценить структуру подготовки учащихся, довольно корректен с точки зрения возможности измерения и уда­чен. Особенно привлекательно выглядит оценка структуры подготов­ки учащихся в тех случаях, когда речь идет о сравнении эффективно­сти работы отдельных преподавателей либо групп преподавателей, как, например, при аттестации общеобразовательных учреждений.

На фоне многообразия существующих аттестационных моде­лей, методик, технологий, показателей и критериев оценка уровня и качества подготовки выпускников остается важнейшим показа­телем эффективности работы педагога. При этом в центре внима­ния аттестационных комиссий находится, несомненно, уровень подготовки. Оценка качества хотя и декларируется в инструктив­ных документах Минобразования России, но все же остается за гра­нью работы организаций, проводящих аттестацию, что вряд ли оп­равдано. В то время, как уровень подготовки в основном зависит от прилежности учащегося, его способностей и желания учиться, структура знаний в значительной степени отражает особенности организации учебного процесса.

На формирование структуры подготовки учеников влияют: уме­ние преподавателя правильно построить программу подготовки и эффективно ее изложить, его ответственность в работе по выявле­нию и устранению пробелов в знаниях учащихся, его умение вне­сти моменты индивидуализации в массовый учебный процесс — словом, все то, что следует в первую очередь принимать во внима­ние при оценке качества работы преподавательских коллективов. Еще сложнее, чем при решении первых двух вопросов, об­стоит дело с ответом на третий вопрос: чем измерять и с помо­щью каких методов? Ответ на него связан с конструированием и использованием средств измерения, методика разработки и при­менения которых получила пока довольно ограниченное рас­смотрение в отечественной научно-методической литературе. Действительно, можно привести лишь единичные работы, в ко­торых выдвигается на обсуждение весь комплекс задач, связан­ных с решением этих важных вопросов. Приходится констати­ровать тот факт, что ни педагогическая наука, ни практика не обладают пока в полной мере методами создания средств изме­рения и самими средствами [23].

В какой-то мере это естественно, так как здесь необходим оп­ределенный опыт, который на сегодняшний день в силу разных причин в нашей стране практически отсутствует. К тому же разра­ботка объективных методов измерения представляет немалые труд­ности, связанные с созданием стандартных процедур, введением метрики для количественного выражения характеристик подготов­ки обучаемых.

Необходимо также решить ряд проблем методического харак­тера — соотнести возможности различных средств измерения с ви­дами контроля, которые выбирает преподаватель сообразно прак­тическим задачам при оценке знаний учеников.