Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее получить ответ на два наиболее важных для этого периода вопроса. Настолько важных, что многие сторонники входного тестирования напрямую связывают возможность ответа на эти вопросы с повышением качества учебного процесса. Первый вопрос нацелен на выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, второй — на определение степени владения новым материалом до начала его изучения.
Вряд ли кто из преподавателей школы выразит сомнения в важности решения первого вопроса, ответ на который так или иначе получает каждый в своей практической работе. Вполне понятно, что при использовании традиционных средств контроля этот ответ далеко не всегда бывает полным в силу перегрузок преподавателей, постоянно наличествующих в школьном учебном процессе. В результате некоторые, наиболее слабые, обучаемые приступают к освоению нового материала преждевременно, поскольку в силу отсутствия необходимых базовых знаний они этот новый материал не способны ни понять, ни принять. Как следствие у них накапливается хроническое отставание в области знаний, в сфере навыков и умений. В этой связи в качестве альтернативы традиционным средствам контроля нередко предлагают претесты (предварительные тесты), позволяющие с высокой эффективностью выявить готовность к усвоению новых знаний у всех учеников класса.
Конечно, далеко не всегда можно проверить все, что важно для предстоящего обучения. Однако если такая возможность есть, то в содержании претеста лучше отобразить все базовые знания, умения и навыки, необходимые для усвоения новых знаний. В последнем случае степень обоснованности решения о готовности учеников к усвоению знаний будет, несомненно, выше. Правда, это формальное соображение относится не ко всем ученикам. Нет никакого смысла столь тщательно выявлять готовность к обучению у наиболее сильных учеников, поскольку нет никаких сомнений в том, что они смогут успешно освоить новый курс, как и у наиболее слабых учеников, так как заранее понятно без всякого претеста, что они не готовы к усвоению нового курса. Поэтому сфера применения претеста — сравнительно большая группа учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не готовыми к началу усвоения курса. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто готов к изучению нового материала, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной работе и в консультациях педагога. Если во второй группе нет учеников, то работу педагога можно считать крайне удачной, что дает основания для надежд на высокие результаты учебного процесса.
Ответ на второй вопрос предполагает создание еще одного входного претеста, содержание которого покрывает планируемые результаты предстоящего обучения и построено полностью на новом материале. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения периода его изучения. Последний случай наиболее интересен для оценки эффективности обучения. Использование одного и того же теста для «входа» и «выхода» позволяет оценить прирост уровня подготовки в виде обычной разности между конечным и начальным результатами. Правда, простая оценка прироста не дает оснований для веских выводов об эффективности, поскольку обычно прирост выше у тех, кто проявил слабую подготовку на входе. У более подготовленных учеников прирост, как правило, оказывается ниже, так как продвижение по пути усвоения знаний дается им гораздо труднее, чем слабым ученикам, в первую очередь из-за повышенного уровня трудности учебного материала. Таким образом, формальная оценка результатов учеников, основанная на подсчете прироста достижений, может привести к значительным искажениям в оценке эффективности учебного процесса.
Проблема объективизации оценки прироста учебных достижений неоднократно рассматривалась в ряде работ зарубежных авторов. Наиболее интересный подход в работе [58] основан на использовании статистических и аналитических методов в сочетании со специальными математическими моделями для отражения темпа прироста результатов учебных достижений.
По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны.
На рис. 2.1 показаны возможные функции входного тестирования в учебном процессе. Конечно, потребность во входном тестировании есть далеко не всегда. В различных ситуациях решение преподавателя о создании претестов должно быть подсказано
Рис. 2.1. Упрощенная модель функций входного тестирования в учебном процессе, соотнесенная с функциями педагога
его интуицией и опытом практической работы. Например, если преподаватель давно работает с классом и хорошо знает учеников, то во входном тестировании нет никакой необходимости, так как вся важная информация об учениках известна ему без всякого пре-теста. Иногда проверить готовность к обучению желательно, но просто невозможно, поскольку специфика содержания нового курса не позволяет четко очертить круг базовых знаний, умений и навыков, необходимых к началу обучения. В других случаях область планируемых к усвоению знаний может быть столь нова, что ни у одного ученика нет никаких заделов, и потому любое входное тестирование будет бесполезно.
