Как было отмечено выше, «генетической клеточкой» самостоятельной работы студента, ее цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая студенту в конкретной ситуации обучения и выступающая как предмет его учебной деятельности.
В учебном процессе в качестве познавательной задачи всегда должна выступать учебная или научная проблема. Это связано с тем, что учебный материал может быть включен в структуру учебно-познавательной деятельности студентов в форме системы учебно-исследовательских задач, выбор которых определяется особенностями объекта познания и самой структурой познавательной деятельности обучаемого.
В целом можно констатировать, что учебно-познавательная задача является важнейшим элементом содержания образования, поскольку непрерывно сопровождает весь процесс обучения. Она направлена на преобразование субъекта учебной деятельности, на усвоение им определенных компонентов содержания образования — системы ключевых понятий, способов действия и операций, механизмов их организаций, творческого, практического и эмоционально ценностного опыта.
Будучи по началу внешней причиной, задача превращается во внутреннего побудителя, в мотив овладения умением самостоятельно действовать, учиться. В данном случае задача как ядро любой самостоятельной работы выступает началом учебно-познавательной деятельности, она детерминируется в соответствии с дидактическими целями учебных занятий, определенной структурой учебной деятельности обучающегося.
С точки зрения Г.А. Балла [12], решение учебных задач представляет собой единство эвристической и алгоритмической деятельности, в которой участвуют операции, направленные на трансформацию «заданной ситуации», корректировку и ориентацию решателя в нужном направлении. Поэтому опыт решения задач формируется у обучающихся на основе знаний о структуре действий и операций, из которых складывается процесс решения, посредством моделирования оптимальной последовательности механизмов овладения методами решения.
Использование учебно-познавательных задач в практике образования способствует формированию и развитию личностного потенциала студентов, их организованности, способности переноса полученных теоретических знаний в профессиональную деятельность.
Задача в любом из видов самостоятельной работы заключает в себе либо необходимость нахождения и применения знаний уже известными способами, либо в определения новых способов добывания знаний. В обучении широко должны применяться задачи, для решения которых требуется и то и другое. Находя эти решения, обучаемый постепенно вырабатывает стремление к поисковому познанию, усваивает новые операции умственных действий и переносит ранее освоенные знания, операции и приемы на новый материал.
Педагогически корректная система учебно-познавательных задач возбуждает и развивает внутренние мотивы учения на всех этапах развития познавательной активности, обеспечивает целе- полагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся, способствует адекватной самооценке учебной деятельности, удовлетворяет их интеллектуальные потребности, формирует эффективные мыслительные механизмы по переработке учебной информации и т.д.
Итак, самостоятельная работа как дидактическая категория выступает в качестве специфического педагогического средства организации учения и управления самостоятельной деятельностью студента в образовательном процессе. Предметом познавательной деятельности обучающегося является задача. Поэтому сущность самостоятельной работы определяется особенностями поставленных в ней учебно-познавательных задач. В качестве условий обучения выступает система заданий по различным учебным дисциплинам, которые строятся в соответствии с их содержанием и методикой преподавания.
Таким образом, с позиции исследования природы самостоятельной деятельности студента в обучении учебная задача выступает в качестве средства познания и конструирования учения как специфического вида познавательной деятельности человека; с позиции преподавания учебная задача выступает в качестве средства обучения; для студента же, принимающего и решающего учебную задачу, она выступает в качестве предмета его деятельности. Вот почему отсутствие четко сформулированной задачи в самостоятельной работе приводит к тому, что сам процесс ее выполнения остается в лучшем случае нейтральным по отношению к характеру учебно- познавательной деятельности студента. И тогда, сколько бы работ не выполнял студент самостоятельно, процесс его индивидуального познания в ходе этого протекает либо по принципу «проб и ошибок», либо по установившейся заранее стандартной схеме. В первом случае для преподавателя этот процесс остается скрытым, а следовательно, неуправляемым, в силу чего формирование знаний в ходе выполнения самостоятельных работ осуществляется стихийно. В таком случае обучение в значительной степени теряет свои развивающую и мотивирующую функции.
Изложенное позволяет выделить в структуре учебно-познавательной деятельности студентов несколько уровней познавательных действий: узнавание и распознание на основе речевого и визуального общения; запоминание и реализация образцов выполнения тех или иных способов деятельности; актуализация и перенос знаний, умений, навыков и варьирование системы способов деятельности для решения новых задач (проблем); частично-поисковая деятельность; выявление новых задач (проблем) и их решение. Соответственно выделяют такие типы самостоятельных работ, как воспроизведение по образцу, реконструктивно-вариативные, частично-поисковоые или эвристические, исследовательские.
Классификация самостоятельных работ, описанная выше, отличается тем, что, во-первых, каждая исходная задача учебного познания, содержащая в себе частный случай поиска решения, «сталкивает» обучаемого уже на начальной стадии выполнения самостоятельной работы с необходимостью проявлять определенную степень интеллектуальной активности и самостоятельности; во-вторых, в ходе выполнения различных типов самостоятельных работ с соблюдением требования постепенного перехода студента от первого к четвертому типу он адаптируется к самостоятельным работам, ориентированным на поиск способа решения.
Постоянно сталкиваясь с новыми условиями, в которых осуществляется учебное познание, студент проявляет большой интерес к самому процессу учебно-познавательной деятельности, а знания, формируемые в ходе выполнения им самостоятельных работ, приобретают действенный, гибкий характер, в результате чего познавательная активность и самостоятельность неуклонно возрастают. Студент получает удовлетворение от самого процесса познания. Это побуждает его по мере овладения знаниями и способами деятельности систематически проявлять активное отношение к приобретаемому знанию и самому процессу познания. В практическом отношении организация самостоятельной работы в описанном плане приводит к оптимизации учебно-познавательной деятельности студента.
