Лекция как ведущая организационная форма обучения

Роль и место лекции в вузе. Слово «лекция» происходит от латин­ского «lection» — чтение. Лекция — главное звено в системе организацион­ных форм обучения в вузе. Ее цель — формирование ориентировочной основы учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на усвое­ние знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине.

Лекция — очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта всего богатства личности препода­вателя с внутренним миром студента. Известный ученый-педагог В.И. Загвязинский отмечает: «Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладание ценностями, смыслами, а не просто ин­формацию; он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствую­щий аудиторию и стимулирующий развитие личности» [44, с. 146].

Лекция как форма учебного процесса имеет ряд отличительных черт, в частности она:

• дает целостное и логичное освещение основных положений учебной дисциплины;

• вооружает студентов методологией изучения данной науки;

• лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или от­сутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит студентов с последними данными наук;

• органично сочетает обучение с воспитанием;

• нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления.

Лекционная форма преподавания имеет ряд достоинств. Это наи­более экономичный способ обучения, эффективный по степени усвоения. Это одно из наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений, средство прямого личного воздействия лектора на большую аудиторию одновременно.

Ведущее место лекции в учебном процессе определяется тем, что, во-первых, курс лекций по предмету передает основное его содер­жание, во-вторых, именно лекции определяют не только содержа­ние, но и теоретическую и профессиональную направленности всего учебного процесса, а в-третьих, от лекций зависят направление, со­держание и эффективность других форм учебного процесса.

Это подкрепляется и тем, что на лекции отводится не менее 50% времени каждой изучаемой дисциплины.

Дидактические и воспитательные цели лекции:

• дать обучающимся современные, целостные, взаимосвязанные знания, уровень которых определяется целевой установкой к каждой конкретной теме;

• обеспечить в процессе лекции творческую работу студентов со­вместно с преподавателем;

• воспитывать у студентов профессионально-деловые качества, любовь к предмету и развивать у них самостоятельное творческое мышление.

Основными функциями лекции выступают познавательная (обу­чающая), развивающая, воспитательная и ориентирующая.

Познавательная функция выражается в обеспечении обучающихся знаниями основ науки и определении научно обоснованных путей решения практических задач и проблем. Именно на лекциях слуша­телей впервые знакомят со всей системой изучаемых в вузе дисци­плин и наук, помогают разобраться во всех смыслах их положений, понять противоположные точки зрения, особенности подходов раз­ных авторов и обоснованно оценить их достоинства и недостатки. При этом весь учебный материал передается в форме живого сло­ва путем убеждающих и побуждающих приемов и средств. При та­ком общении лектора с аудиторией выявляется степень понимания и усвоения материала, изложение которого дополняется, варьирует­ся, индивидуализируется с учетом особенностей обучающихся и их реакции.

Развивающая функция лекции состоит в том, что в процессе пере­дачи знаний она ориентирует обучающихся не на память, а на мыш­ление, т.е. учит их думать, мыслить научно, на современном уровне. Логическое, доказательное изложение материала, стремление лекто­ра не просто сообщить учебную информация, а доказать ее истин­ность, привести студентов к обоснованным выводам, всем стилем лекции учить их думать, искать ответы на сложные проблемы, по­казать приемы такого поиска — именно это характеризует развиваю­щую функцию и создает условия для активизации познавательной деятельности обучающихся в процессе ее восприятия.

Воспитательная функция лекции реализуется в том случае, если ее содержание пронизано таким материалом, который воздейству­ет не только на интеллект обучающихся, но и на их чувства и волю. Этим обеспечивается единство обучения и воспитания в ходе педа­гогического процесса. Читаемые лекции необходимо ориентировать на профессиональное воспитание, четко обозначая при этом пути решения той или иной практической задачи, с которыми придется столкнуться будущему специалисту.

Воспитательный эффект в процессе лекции имеют и такие аспек­ты, как авторитет преподавателя, отношение аудитории к его лич­ности, преподаваемой им дисциплине.

Ориентирующая (методическая) функция лекции предусматривает в первую очередь управление самостоятельной работой обучающих­ся как в процессе лекции, так и в часы самоподготовки. Это функция сознательно усиливается преподавателем при чтении установочных и обзорных лекций, а также лекций по темам, за которыми следует проведение семинаров и практических занятий. Здесь лектор ориен­тирует обучающихся на работу с литературой, указанной в програм­ме, и информирует о появлении новых источников. Он обращает внимание студентов на то, что им необходимо изучить и что с чем сопоставить.

Анализ функций присущих лекции, показывает ее ведущую роль в числе других форм и методов обучения, так как она дает обучаю­щимся исходные научные знания.

Основными требованиями, предъявляемыми к современной лек­ции, являются научность, доступность, единство формы и содержа­ния, эмоциональность изложения, органическая связь с другими видами учебных занятий, практикой повседневной жизни. С учетом этих требований каждая лекция в вузе должна:

• иметь четкую структуру и логику раскрытия последовательно из­лагаемых вопросов (понятийная линия лекции);

• иметь твердый теоретический и методический стержень, быть ориентированной на решение соответствующей проблемы;

• иметь законченный характер освещения определенной темы (проблемы), тесную связь с предыдущим материалом;

• быть доказательной и аргументированной, содержать достаточ­ное количество ярких и убедительных примеров, фактов, обоснова­ний, иметь четко выраженную связь с практикой;

• обладать силой логической аргументации и вызывать у студен­тов необходимый интерес, давать направление для самостоятельной работы;

• находиться на современном уровне развития науки и техники, содержать прогноз их развития на ближайшие годы;

• отражать методическую обработку материала (выделение глав­ных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках);

• быть наглядной, сочетаться, по возможности, с демонстрацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов;

• излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех вновь вводимых терминов и понятий;

• быть доступной для восприятия данной аудиторией.

Рассмотрим структуру вузовской лекции.

Лекция должна иметь четкую и строгую структуру. Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: вступления (введения), изложения и заключения.

Вступление (введение) определяет тему, план и цель лекции. Оно призвано заинтересовать и настроить аудиторию, сообщить, в чем заключается предмет лекции и ее актуальность, основная идея (про­блема, центральный вопрос), связь с предыдущими и последующи­ми занятиями, поставить основные вопросы. Введение должно быть кратким и целенаправленным.

Изложение — основная часть лекции, в которой реализуется науч­ное содержание темы, ставятся все узловые вопросы, приводится вся система доказательств с использованием наиболее целесообразных методических приемов. В ходе изложения используются все формы и способы суждения, аргументации и доказательства. Каждое тео­ретическое положение должно быть обосновано и доказано, приво­димые формулировки и определения должны быть четкими, насы­щенными глубоким содержанием. Все доказательства и разъяснения направлены на достижение поставленной цели, раскрытие основной идеи, содержания и научных выводов. Каждый учебный вопрос за­канчивается краткими выводами, логически подводящими обучаю­щихся к следующему вопросу лекции.

Количество вопросов в лекции — как правило, от двух (трех) до четырех (пяти). Иногда отдельные вопросы делятся на подвоп- росы, облегчающие изложение и усвоение материала. Слишком дробное членение двухчасовой лекции или, наоборот, чрезмерно большие компоненты нежелательны в логическом и психолого- дидактическом отношении. Длительность ее частей должна быть со­размерена с научным значением излагаемых проблем.

Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее как целостное. В нем могут быть да­ны рекомендации о порядке дальнейшего изучения основных воп­росов лекции самостоятельно по указанной литературе. Все это со­ставляет предмет обдумывания при разработке. Однако отдельные виды традиционных лекций (вводные, заключительные, установоч­ные) имеют свои особенности в содержании и построении, которые необходимо учитывать при отработке плана лекции.

Виды лекции. Вводная лекция — один из наиболее важных и слож­ных видов лекции при чтении систематических курсов. От правиль­ного ее построения и преподнесения во многом зависит успех усвое­ния всего курса. Содержание вводной лекции должно включать:

• определение учебной дисциплины;

• краткую историческую справку о развитии этой отрасли знаний и роли отечественных ученых в развитии данной науки;

• цели и задачи учебной дисциплины, ее роль в общей системе обучения и связь со смежными дисциплинами;

• основные понятия соответствующей науки;

• распределение времени по видам учебных занятий и по семестрам;

• основную и дополнительную учебную и методическую литера­туру;

• особенности самостоятельной работы слушателей над учебной дисциплиной и формы участия в научно-исследовательской работе;

• отчетность по курсу.

Заключительная лекция предназначена для обобщения получен­ных значений и раскрытия перспектив дальнейшего развития дан­ной науки. В соответствии с этим ее содержание, как правило, вклю­чает:

• общий обзор пройденного курса, основные выводы и обоб­щения;

• освещение современного состояния основных проблем данной области науки, ее достижений в нашей стране и за рубежом;

• трактовку главных линий дальнейшего развития науки, указание существующих проблем и намеченных путей их решения.

Установочную лекцию читают слушателям заочного обучения на сборах как начало самостоятельного изучения определенного курса в период между сессиями. Как правило, такие лекции носят обзорный характер, не включают полного и систематического изложения мате­риала программы. Установочную лекцию отличает большая концент­рация учебного материала, различного рода информации, значитель­ное количество проблем, отсылка к множеству источников.

Особенности подготовки лекции. Методическая разработка любого занятия, в том числе лекции, включает анализ действующей учебной программы, изучение учебной и научной литературы по дисциплине, определение межпредметных связей, логический анализ содержания учебного материала и построение структурно-логических схем тем курса, отбор основной и дополнительной литературы для учащихся, изучение информационного фонда наглядных пособий и технических средств обучения. В итоге этой работы у преподавателя окажутся раз­ного объема подборки материалов по всем темам лекций — структурно- логические схемы, выписки из литературы, иллюстративный мате­риал, библиографические карточки и т.д.

Подготовка лекции — это процесс отбора и структурирования со­держания учебного материала, распределение его по времени, про­думывание логики построения лекции, выделение наиболее важных моментов из всего материала, который нужно изложить, выбор ме­тодов обучения.

Главнейшее требование при подготовке к лекции — поставить про­блему и сделать это правильно. Толковая, квалифицированная лекция отличается от аморфной тем, что в ней есть твердый теоре­тический стержень, генеральная линия мысли. Умение найти руко­водящую нить, основную идею в каждой лекции, несомненно, имеет решающее значение. Формы и методы работы над темой во многом зависят от ее сложности, памяти лектора, сложившихся привычек и опыта, от конкретных особенностей аудитории, в которой прихо­дится выступать.

Порядок подготовки преподавателя к ближайшему учебному за­нятию можно представить в виде некоторого алгоритма, этапами творчества которого являются замысел занятия, разработка этого замысла, его реализация. При разработке замысла занятия препода­ватель должен руководствоваться исходной документацией: учебной программой, тематическим планом изучения учебной дисциплины и частной методикой.

Прежде всего, согласно учебной программе и тематическому плану он определяет тему и цели лекции. Тема лекции должна быть сформулирована кратко и направлена на определенную деятельность (анализ, конструирование, моделирование, исследование, расчет, решение, классификация, раскрытие сущности и т.д.). Цели лекции формулируются через конкретные знания и умения, которые долж­ны быть сформированы у учащихся (что они должны знать и уметь в результате изучения темы). На этом этапе подготовки преподава­тель не вправе забывать и о мотивационной стороне учения — ради чего учащиеся должны изучать данную тему, где, для чего и когда эти знания будут использованы, какое место занимает изучаемая тема в дисциплине.

Определив тему и цели лекции, преподаватель переходит к опре­делению содержания обучения, т.е. отбору учебного материала, его анализу и структурированию. Источниками для отбора материала служат учебники, учебные, методические и наглядные пособия, на­учная литература и т.д. Структурирование материала означает вы­деление на основе логического содержания обучения элементов информации — понятий, формул, правил, определений, законов, схем, примеров и др., установление логических связей между ними, а также последовательности их изложения на занятии. Структурные элементы и связи между ними удобно представить в форме графовых моделей и структурных формул учебного материала.

На этом этапе подготовки лекции преподаватель выделяет также узловые вопросы темы, которые могут стать проблемными. В гра­фовой модели учебного материала узловой вопрос выделяется среди других множеством связей с другими элементами информации.

После определения содержания материала и структурирования преподаватель приступает к построению методики изложения, т.е. выбору методов и приемов обучения, наглядных пособий, определе­нию способов решения проблемных вопросов и др.

Подготовка преподавателя к проблемному изложению материала включает следующие действия.

• Разработка задач-проблем и способов их постановки для студен­тов. Источниками таких задач являются практические (производ­ственные и др.), профессиональные задачи, история науки, различ­ные теоретические подходы к решению одной и той же проблемы, личный теоретический и экспериментальный опыт преподавателя.

• Разработка системы подпроблем, составляющих частичные за­дачи, и последовательность их решения в ходе лекции.

• Определение системы новых понятий, терминов, символов и др., которые необходимы для решения подпроблем.

• Подготовка демонстрационных материалов и способов их ис­пользования на занятии.

• Подбор примеров, иллюстрирующих теоретические положения или обеспечивающих демонстрацию частых случаев проявления изу­чаемых законов, явлений, процессов и т.д.

Особенности чтения лекции. Лекция начинается с напомина­ния пройденного материала, объявления темы и постановки целей. Лучше, если название темы будет кратким и выражать суть пробле­мы, сразу будет привлекать внимание студентов и повышать их по­знавательную активность. Затем преподаватель перечисляет вопро­сы и раскрывает их значение в дальнейшей учебно-познавательной деятельности студентов. Вводная часть лекции должна занимать не более 5—7 мин.

Следующий ключевой этап лекции — этап изложения ее содержа­ния. Есть много способов раскрытия содержания учебного материа­ла. Особенности методов обучения, применяемых в различных видах занятий, раскрыта нами в предыдущих главах. У каждого препода­вателя на основе личного опыта вырабатывается соответствующий стиль изложения. Одним из эффективных методов преподавания является проблемное изложение.

Проблемно построенная лекция — это рассмотрение в поисковом плане одной или нескольких учебных проблем на основе анализи­рующего рассуждения, описания истории, открытий, разбора и ана­лиза точек зрения и других способов движения к научной истине.

Проблемное изложение материала означает систематическое соз­дание проблемных ситуаций и их решение по ходу раскрытия со­держания вопросов. Проблемная ситуация может быть создана, если обучаемые не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос либо дать объяснение новому факту и учебной ситуации. В то же время нельзя ставить учебную проблему без предварительной актуализации той группы ранее усвоенных зна­ний, которая непосредственно связана с материалом, подлежащим усвоению путем решения проблем. В противном случае или пробле­ма не будет понята и принята учащимися, или ее решение не приоб­ретает творческого характера.

Термин «актуализация знаний» означает воспроизведение ранее изученного материала, необходимого для раскрытия новой темы, для решения новой познавательной задачи. На лекцию, как правило, некоторые студенты приходят неподготовленными, смутно помнят пройденный материал. Поэтому прежде чем назвать новую тему, по­ставить цели занятия, преподаватель очень кратко напоминает прой­денное, используя словесные и наглядные методы. Воспроизведение пройденного (известного) материала составляет отправную точку для постановки новой проблемы (теоретической задачи), содер­жащей неизвестные знания, которые будут изучены студентами на данном занятии. Таким образом, формулирование проблемы внача­ле включает два звена: актуализацию прежних знаний и постановку вопроса (задачи) — проблемы, решение которой должно обеспечить получение новых знаний. Формулировка проблемы должна быть за­писана на доске или представлена в какой-либо иной форме (симво­лически, графически и т.д.), обеспечивающей возможности фикси­рования в конспекте.

Проблемное изложение любого вопроса неотделимо от диалекти­ческого подхода к нему, т.е. от рассмотрения явлений и процессов в развитии, от нахождения связей между ними, их взаимообуслов­ленности. Поэтому, сформулировав проблему, которая будет раз­решаться на занятии, преподаватель проводит предварительный логический анализ учебного материала, вскрывает главные, опреде­ляющие связи между явлениями. Эти связи он раскрывает в процес­се изложения, анализируя проблемную ситуацию.

На основе предварительного анализа ситуации и приведенных данных выдвигается гипотеза. Если путей решения несколько, не­обходима формулировка всех возможных гипотез для последующей их проверки. Затем идет проверка выдвинутой гипотезы или гипо­тез, отбрасывание неверных предположений, обоснование, уточне­ние и развитие теоретических положений. Проверка полученного решения осуществляется чаще всего опосредованно, путем учета общественно-исторической практики, описания опыта, мысленно­го или реального эксперимента, экранных или других пособий.

Важную роль в успехе лекции играет речь лектора. Она должна быть внятной с четкой дикцией, достаточно громкой и экспрессив­ной. Фразы должны быть по возможности короткими и правильно построенными. Точность слова является не только требованием хо­рошего вкуса, но и требованием смысла. Выбор правильного темпа речи — важнейший показатель мастерства лектора. В зависимости от содержания учебного материала темп речи варьируется: например, при раскрытии теоретических положений понятий темп изложе­ния снижается, для того чтобы студенты успевали конспектировать. Исторические сведения, биографии ученых, примеры, не требую­щие конспектирования, нужно излагать в быстром темпе.

Интонационные возможности устной речи (тембр, тон, темп, паузы, мимика), поза и жесты лектора, наглядные пособия, возмож­ность непосредственного обращения к студентам — все это чрезвы­чайно обогащает лекцию.

Лекция должна быть построена и изложена так, чтобы после нее обучающийся стремился расширить и углубить свои знания путем самостоятельного изучения учебников и другой литературы.

Для достижения большего эффекта лекции большое значение имеет применение средств наглядности. Опыт показывает, что мел, доска и иллюстрации способствуют активизации познавательной деятельности студентов. Эти средства позволяют образно и нагляд­но представить студентам самую важную часть учебного материала, в определенной степени облегчая его восприятие. Более того, класс­ная доска на лекции выступает как первое и основное средство на­глядности, незаменимое пока никакими другими.

Современные средства оперативной полиграфии, имеющиеся в каждом вузе, позволяют часть иллюстративного материала выдавать студентам на лекции в виде раздаточного материала. Такой материал облегчает труд и экономит время преподавателя и обучающихся, по­скольку отпадает необходимость в зарисовке ряда рисунков. Наряду с этим раздаточный материал облегчает самоподготовку студентов, исключает ошибки в конспектировании лекции, возникающие при зарисовке с доски учебного материала, особенно при чтении лекции в больших потоках.

В числе средств наглядности, используемых в вузовской лекции, особое место занимают средства словесно-образной наглядности. Таким средством является выразительная, образная речь с исполь­зованием таких методических приемов, как сравнение, риториче­ские вопросы, метафоры, ирония, гипербола, афоризмы, пословицы и т.д. В создании словесно-образной наглядности большая роль при­надлежит интонации, мимике и жестам.

Порядок и темп изложения учебного материала должны спо­собствовать слушателям в конспектировании лекции. По нашему мнению, ведение конспекта обязательно для всех обучающихся, по­скольку при этом они активно слушают и осмысливают учебный ма­териал. Для обеспечения необходимой полноты и скорости конспек­тирования лектор рекомендует студентам использовать сокращения, приводя соответствующие примеры.

Заключительная часть лекции имеет следующую структуру:

1) лектор напоминает изученные вопросы;

2) излагает опорные точки по каждому вопросу и делает по ним обобщения;

3) подводит краткий итог по всей теме и отвечает на вопросы;

4) выдает задание на дом.

Оценка качества лекции. При посещении и обсуждении лекции коллегами возникает необходимость оценить ее качество. Узловыми критериями оценки качества являются содержание, методика, ру­ководство работой студентов, лекторские данные, результативность лекции [113]. Раскроем смысл каждого из них.

Содержание лекции — научность, соответствие современному уровню развития науки, мировоззренческое значение. Активизация мышления путем выдвижения проблемных вопросов и их раскры­тие в ходе лекции. Освещение истории вопроса, показ различных концепций, связь с практикой. Внутрипредметная и межпредметная связи.

Методика чтения лекции — четкая структура лекции и логика из­ложения. Наличие плана. Доступность, доказательность и аргумен­тированность изложения. Разъяснение новых терминов и понятий. Выделение главных мыслей и выводов. Использование наглядных пособий. Сообщение рекомендуемой литературы.

Руководство работой студентов — конспектирование и кон­троль за выполнением. Обучение студентов методике записи и помощь в конспектировании (повторение, паузы, записи на доске и т.д.). Использование приемов поддержания внимания (вопросы, примеры, ораторские приемы, шутки и т.д.). Уровень познавательной активности студентов. Возможность задавать во­просы; реакция лектора на них. Состояние учебной дисциплины студентов.

Лекторские данные — научно-педагогическая квалификация и лекторское мастерство, эмоциональность и выразительность ре­чи, интонация голоса, дикция, культура речи, внешний вид, умение установить контакт с аудиторией.

Результативность лекции — информационная ценность, воспита­тельный аспект, достижение поставленных целей.

Семинарские занятия

Слово «семинар» происходит от латинского «ceminarium» — рас­садник (знаний). В современной высшей школе семинар является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным, экономическим и техническим наукам. Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методами научного познания. Семинар призван укрепить интерес студента к науке и на­учным исследованиям, научить связывать научно-теоретические по­ложения с практической деятельностью.

Семинарское занятие позволяет студенту проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли, вести диалог, дискуссию, оппонировать.

Семинар в вузе является групповым занятием под руководством преподавателя. Его основные задачи состоят в том, чтобы:

• углубить и закрепить знания, полученные на лекциях и в ходе самостоятельной работы;

• проверить эффективность и результативность самостоятельной работы студентов над учебным материалом;

• привить обучающимся навыки поиска, обобщения и изложения учебного материала в студенческой аудитории;

• выработать умения формулировать, обосновывать и излагать собственное суждение по обсуждаемому вопросу, а также отстаивать свои взгляды.

Семинар является активной формой организации учебно- познавательной деятельности студентов. Он призван развивать у об­учающихся навыки самостоятельной работы с литературой, умения составлять планы и тексты докладов и рефератов, выступать с ними перед аудиторией, участвовать в дискуссиях при обсуждении про­блемных вопросов.

Структура семинарских занятий такова:

• постановка темы (проекта) и целей семинара, раскрытие значе­ния рассматриваемой проблемы;

• чтение докладов учащимися (тематика докладов и ответствен­ность за их подготовку определяется заблаговременно за одну — две недели до семинара);

• свободное обсуждение проблемы, дискуссия (возможен «мозго­вой штурм», ситуационный и другие методы);

• подведение итогов, оценка знаний учащихся;

• выдача задания на дом.

Эффективность семинара зависит от подготовки преподавателя и студентов к проведению занятия. Подготовка семинара начинается с изучения преподавателем учебной программы, расписания заня­тий, уточнения целей и задач семинара, времени подготовки студен­тов к занятию. В результате этой работы преподаватель определяет тематику семинарских занятий, их цели и содержание, объем само­стоятельной работы студентов для подготовки к семинарам. После этого преподаватель приступает к разработке плана семинарского занятия. В плане отражаются: тема семинара, дидактические и вос­питательные цели занятия, учебные вопросы, подлежащие обсужде­нию, тематика докладов и рефератов, организационно-методические указания по проведению занятия и рекомендуемая литература.

Объем материала, выносимого на семинар, определяется отводи­мым для этого временем и числом вопросов. Практика показывает, что для двухчасового семинарского занятия достаточно обсуждение 3—5 вопросов.

В разделе плана семинарского занятия «Организационно- методические указания» определяются порядок проведения семи­нара, продолжительность студенческих докладов, порядок консуль­таций в период подготовки к нему и другие вопросы. В перечень обязательной литературы должны входить прежде всего первоисточ­ники, непосредственно раскрывающие изучаемую тему. Учитывая ограниченное время студентов для самостоятельной работы, объем литературы, обрабатываемой студентами при подготовке к семи­нару, должен быть минимальным. Дополнительная литература рас­считана на более подготовленных студентов, особо интересующихся рассматриваемой проблемой. В список дополнительной литературы включают, как правило, материалы, статьи из научных источников и периодической печати.

Следует отметить, что план семинарских занятий, выдаваемый сту­дентам до их проведения, служит основным методическим докумен­том для организации их самостоятельной работы. Заблаговременная выдача плана семинара — залог успешной подготовки к нему каж­дого студента. Если же к этому времени в лекции была поставлена рассматриваемая проблема, создана проблемная ситуация, вызван интерес, то это будет значительно активизировать подготовку обу­чающихся к очередному занятию.

Как известно, практическая работа каждого студента по подготов­ке к семинару включает четыре этапа.

Первый этап — постановка темы, цели и вопросов. На основе этого каждому студенту следует определить свою роль и задачу на семинаре (подготовка реферата, выступления или доклада), объем и порядок работы, предусмотреть, какие и когда потребуются ис­точники по каждому вопросу, какой материал подготовить для обо­снования, какие дополнительные материалы можно будет привлечь, где их найти. Второй этап — сбор рекомендуемой литературы и озна­комление с ней. Третий этап — глубокое изучение источников. Четвертый (заключительный) этап — углубленная работа с конспек­том: еще раз внимательно прочитать конспект, произвести его раз­метку (подчеркнуть заголовки, выделить наиболее важные цитаты и т.п.), составить план выступления.

Важное значение в решении дидактических задач, определенных преподавателем на предстоящее занятие, имеет организация про­ведения семинара. Семинар начинается с проверки готовности сту­дентов к занятию. Вступительное слово преподавателя (постановка темы и целей занятия, рассмотрение значения темы) должно быть лаконичным, проблемным и энергичным.

Доклады студентов, основные выступления по вопросам плана семинара целесообразно произносить с кафедры. Выход на кафедру обязывает их к большей ответственности. Имеет смысл предостав­лять кафедру и «официальным оппонентам» из числа студентов, ес­ли таковые назначались. Все остальные, желающие выступить, могут говорить с места.

Первой и основной заботой является создание на семинаре не­принужденной, раскованной обстановки свободного обсуждения поставленных вопросов. Важно, чтобы студент, выступая на семи­наре со своей собственной, подчас спорной точкой зрения, был уве­рен, что преподаватель и товарищи правильно поймут его, благоже­лательно отметят успех или тактично подвергнут критике. Поэтому при обсуждении поставленных проблем руководителю семинара не следует торопиться с высказыванием своей точки зрения. Только когда обнаружится неспособность обучающихся прийти к правиль­ному выводу, педагог обосновывает его.

Успех семинара всегда зависит от активности студентов, поэтому вторая обязанность преподавателя — всеми мерами развивать и по­ощрять ее. Рекомендуется настойчиво внушать обучающимся мысль, что активность — это не только выступления и дискуссии, но и уме­ние слушать. Студентов необходимо убеждать, что умение слушать — не менее важное качество, чем умение говорить.

Нужно добиваться внимательного и критического отношения обучающихся к выступлению товарищей. Для этого надо всячески нацеливать их на то, что содержательный анализ выступления, до­клада или реферата, имеет не меньшую ценность, чем сам доклад или реферат. Во всех случаях следует добиваться свободного высту­пления студентов при наличии постоянного контакта с аудиторией. Выступающий должен обращаться к аудитории, а не руководителю семинара, смотреть в аудиторию, а не в потолок и не по сторонам.

Уровень методического мастерства и теоретической подготовки преподавателя на семинаре проявляется в том, как он направляет обсуждение вопросов в ходе занятия, как вовлекает обучающихся в творческую дискуссию, т.е. как умеет организовать развернутую беседу [29].

Таким образом, суть методической тактики руководителя семина­ра заключается в том, чтобы:

• создать непринужденную, раскованную обстановку в аудитории и на этой основе организовать оживленный обмен мнениями, поле­мику и дискуссию по основным вопросам плана семинара;

• всеми мерами развить активность обучающихся, добиться их вни­мательного и критического отношения к выступлениям товарищей;

• обеспечить проблемную постановку вопросов и решение их пу­тем раскрытия противоречий реальной жизни;

• добиться свободного выступления студентов, способности к ло­гическому анализу и оценке своих выступлений и выступлений то­варища по группе.

Семинар, как и любой другой вид учебных занятий, предполага­ет широкое использование средств наглядности и иллюстративно­го материала. Опыт многих преподавателей вузов свидетельствует о том, что только с помощью средств наглядности удается достигать высокой степени эмоционального воздействия на обучающихся.

Заключительное слово преподавателя определяется содержанием семинара и может включать:

• оценку выступления каждого студента и группы в целом;

• оценку уровня обсуждения вопросов в целом;

• краткое содержание существа обсуждаемых проблем, их теоре­тическое и методическое значение;

• ответы на вопросы, которые не получили должного освещения в ходе семинара;

• оценку сильных и слабых сторон выступлений, причем важно отметить яркую, самостоятельную мысль и выступление кого-либо из обучающихся, если оно того заслуживает;

• рекомендации желающим ознакомиться с дополнительной литературой;

• задание для подготовки к очередному семинару.

В организации семинарских занятий реализуется принцип со­вместной деятельности, сотрудничества. Согласно исследовани­ям, процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает коллективные усилия. Поэтому семинарские занятия эффективнее тогда, когда проводятся как заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов. При этом реализу­ются общий поиск ответов учебной группы, возможность раскрытия и обоснования различных точек зрения у студентов.

Одним из разновидностей семинара является специальный семи­нар, представляющий собой метод общения начинающих исследо­вателей по определенной научной проблеме. Специальный семинар, проводимый авторитетным ученым, приобретает характер научной школы, приучает студентов к коллективному мышлению и творче­ству. На итоговом занятии преподаватель, как правило, делает ито­говый обзор вопросов и студенческих работ (докладов), раскрывает горизонты дальнейшего исследования рассматриваемых проблем и возможности участия в нем студентов.

Традиционно сложившаяся организация семинарского заня­тия, несмотря на определенные достоинства, имеет и недостатки, а именно:

1) нет тесного сотрудничества, общения с выступающими;

2) сковывается интеллектуальная активность студентов. Во время чтения доклада одним из студентов остальные пассивно его слушают;

3) отсутствует возможность формировать навыки профессиональ­ного общения и взаимодействия. Форма общения на занятиях (чтение и прослушивание докладов, вопросы — ответы) не является адекват­ной моделью отношений сотрудников в трудовом коллективе;

4) студенты имеют возможность заниматься во время семинара другой работой.

Для преодоления этих недостатков на семинарских занятиях ре­комендуется использовать активные методы обучения, в том числе проблемные, «сократовский» метод беседы, метод «мозгового штур­ма», дискуссии и др.

Семинар с элементами проблемности. Структурными элементами проблемного семинара становятся учебная проблема, проблемная ситуация, исходный уровень знаний студентов, их желание найти решение проблемы и совместная поисковая познавательная деятель­ность обучающихся. Проблемные вопросы исключают пассивность студентов на занятиях. Особенности применения методов проблем­ного обучения раскрыты в гл. 5.

Семинар с использованием «сократовского» метода обучения. Своим названием метод обязан древнегреческому философу Сократу, который учил мыслить, вовлекая собеседника в вопросно-ответную (эвристическую) беседу.

Такие семинарские занятия являются формой совместной твор­ческой деятельности преподавателя и студентов. Сущность этого метода заключается в самостоятельном определении обучающимися основных понятий, в раскрытии сущности и закономерностей изу­чаемых явлений и процессов путем последовательной постановки преподавателем вопросов и поиска ответов студентами.

Данный метод обучения требует кропотливой самостоятельной подготовки студентов и преподавателя к занятию, в ходе которой у обучающихся формируются исследовательские умения и навыки (умение ставить проблемные вопросы, анализировать проблемные ситуации, выдвигать гипотезы — предполагаемые ответы и т.д.). Использование «сократовской» беседы в ходе семинара позволяет выявить пробелы в знаниях студентов, повышает интерес к изучае­мой дисциплине, способствует активному усвоению знаний, фор­мирует и развивает навыки самостоятельной работы и ведения бе­седы.

Семинар с использованием метода «круглого стола» (семинар- дискуссия). Эта форма отражает особенности современного про­фессионального общения на производстве. Она требует от препода­вателя реализации принципа коллективного обсуждения проблемы. Порядок подготовки и проведения круглого стола определяется спецификой дискуссии. Заблаговременно (за неделю раньше) со­общаются тема и время проведения круглого стола. Обучающимся предлагается подготовить интересующие их вопросы и небольшие выступления (свое мнение по этим вопросам).

На семинаре преподаватель объявляет тему, раскрывает цели и задачи, объявляет порядок работы. Затем он предоставляет слово основному докладчику (или содокладчикам). В качестве докладчика может выступать приглашенный специалист или один из студентов, участвующий в разработке обсуждаемой проблемы. После доклада и ответов на вопросы слушателей начинается дискуссия. Каждый из участников дискуссии может свободно выражать свои мысли, при необходимости аргументированно опровергать идеи оппонентов, отстаивать свою точку зрения и т.д. При этом важно учить студентов культуре общения и взаимодействия.

Дискуссия на семинаре способствует расширению и углублению знаний студентов. Она помогает развитию их способностей творче­ски мыслить, формирует у студентов (и молодых преподавателей) коммуникативные навыки, развивает культуру общения, в том числе умения терпимо относиться к мнению собеседника, слушать и ува­жать мнение оппонентов.

Семинар с использованием метода «мозгового штурма». Суть это­го метода — генерирование (выдвижение) как можно больше идей по решению сложной задачи в предельно сжатые сроки. Цель этого метода заключается в активизации творческого мышления студен­тов, в вовлечении их в коллективный поиск решения поставленной проблемы.

Этапы работы участников семинара могут быть следующими:

• формулирование проблемы, подлежащей решению, определение условий коллективной работы, формирование рабочих групп и груп­пы экспертов;

• разминка — упражнение в быстром поиске ответов на заранее подготовленные вопросы;

• «мозговой штурм» — генерирование вариантов решения проблемы;

• анализ выдвинутых идей — их изучение, сопоставление, оценка; отбор лучших идей экспертами;

• информация о результатах коллективной работы, оценка наи­лучших идей, их публичная защита.

Семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций. Метод заключается в том, что на семинарском занятии преподавате­лем создаются конкретные ситуации, взятые из профессиональной деятельности специалистов. От студентов требуются глубокий ана­лиз ситуации и решение поставленной задачи. Ситуационные задачи существенно отличаются от учебных задач: если в последней всегда сформулированы условия и требования, то в ситуационной задаче, как правило, таких параметров нет. Студентам в ходе решения по­добных задач необходимо разобраться в данной ситуации, самостоя­тельно установить, что известно и что надо определить для принятия решения. Ситуационная задача может иметь несколько вариантов решения, которые окажутся приемлемыми в данной ситуации, что требует от специалиста умения выбрать из них наиболее оптималь­ные. Таким образом развивается способность определять рациональ­ные способы анализа проблемной ситуации и пути ее решения.

При решении конкретной ситуации обучающиеся обычно дей­ствуют, как в реальной практике: анализируют ее, используют свои знания, а также применяют те способы, средства и критерии анали­за, которые были ими усвоены в учебном процессе.

В практике применения метода анализа конкретных ситуаций на семинарах обычно используются следующие виды ситуаций:

• Ситуация-иллюстрация представляет собой демонстрацию кон­кретного примера из практики, в котором проявляются способы действия должностных лиц, типовые алгоритмы решения задач, эф­фективность использования методов и приемов руководства и т.д.

• Ситуация-упражнение не может быть разрешена без обраще­ния студентов к специальным источникам информации, литературе и справочникам. Обучающий эффект обеспечивается деятельностью всех участников семинара по анализу и решению ситуационных задач.

• Ситуация-проблема заключает в себе проблемную задачу, кото­рая стоит перед профессиональной практикой. Она может предъ­являться студентам в виде текста, видеофрагмента, доклада, набора документов, отражающих состояние какого-либо объекта, процесса, события, или в форме выступления приглашенных специалистов перед студентами.

Критериями оценки семинарского занятия являются:

• степень реализации дидактических принципов (научно­сти, проблемности, связи теории с практикой, систематичности и др.);

• уровень познавательной активности учащихся;

• методическая подготовленность и организованность занятия;

• отношения преподавателя и учащихся, учащихся между собой (внимательность, уважение, сотрудничество);

• решение воспитательных задач.

При оценке качества управления учебно-познавательной дея­тельностью студентов рекомендуется использовать следующие кри­терии:

1) целенаправленность — четкая постановка проблемы, цели и за­дач;

2) мотивированность — формирование интереса к изучаемым во­просам, раскрытие их значения в профессиональном и социальном становлении будущих специалистов, стремление связать теоретиче­ский материал с практикой;

3) организованность — подготовленность преподавателей и сту­дентов к обсуждению проблем, четкость изложения вопросов, уме­ние вызвать и поддержать дискуссию; конструктивный анализ всех выступлений и ответов студентов;

4) управляемость — быстрое установление контакта преподавате­ля с участниками семинара, разумное руководство их действиями, владение ситуацией и направление учебно-познавательной деятель­ности студентов на решение проблем;

5) социально-психологический климат в группе, определяемый от­ношениями преподавателя к студентам, студентов к преподавателю, а также взаимоотношениями студентов.

Практические занятия

Практическое занятие — это, как правило, решение прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях. Оно обеспечивает связь теории и практики, содействует выработке у студентов умений и навыков применения знаний, усвоенных на лекции и в результате самостоятельной работы. Лекция и практическое занятие должны строго чередоваться во времени и быть методически связаны с про­блемной ситуацией. Лекция должна готовить студентов к практиче­скому занятию, а практическое занятие — к очередной лекции.

Практические занятия преследуют следующие цели:

• помочь обучающимся систематизировать, закрепить и углубить теоретические знания;

• научить студентов приемам решения практических задач, спо­собствовать овладению умениями и навыками в выполнении расче­тов, графических и других видов заданий;

• научить студентов работать с книгой, документацией и схе­мами, пользоваться справочной литературой и прикладными про­граммами;

• выработать у студентов умения учиться самостоятельно, т.е. овла­девать способами и приемами самообразования и самоконтроля.

В системе профессиональной подготовке специалистов практиче­ские занятия занимают большую часть времени, отводимого на са­мостоятельное обучение. Являясь дополнением к лекционному кур­су, они закладывают основы квалификации специалиста заданного профиля. Содержание этих занятий и методика их проведения долж­ны обеспечивать развитие творческих способностей обучающихся. Практические занятия способствуют развитию их научного мышле­ния и речи, позволяют проверить и оценить их знания и умения, тем самым реализовать оперативную обратную связь в обучении.

Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает:

• изучение тематического плана и учебной программы дисцип­лины;

• определение целей и задач каждого практического занятия;

• разработку содержания практического занятия; формулирова­ние учебной проблемы (задачи, предлагаемой для решения);

• подбор вопросов (желательно в форме тестов) для входного конт­роля теоретических знаний студентов, изученных на лекциях и при самостоятельной работе;

• выбор материала (задач) для примера и упражнения;

• решение подобранных задач самим преподавателем;

• подбор иллюстративного материала (плакатов, схем, таблиц, графиков), необходимых для решения задач;

• распределение времени, отведенного на занятие, на решение каждой задачи;

• подготовку выводов из решенных задач, разработку итогового выступления;

• определение задания для самостоятельной работы.

Подготовка преподавателя к практическому занятию завершается

составлением его плана, в котором отражаются тема и цели занятия, вопросы для проверки исходного уровня знаний и умений студен­тов, подобранные задачи и упражнения, время для их решения, со­держание самостоятельной работы и другие вопросы.

Порядок проведения практического занятия следующий. Во всту­пительном слове преподаватель объявляет тему, цель и порядок про­ведения занятия. Затем рекомендуется проводить тестирование сту­дентов по теоретическим вопросам.

Структура практического занятия может быть различной. В одном случае вначале сам преподаватель демонстрирует способы решения определенного класса задач, а затем организует упражнения по ре­шению подобных задач, в другом случае студенты сразу приступают к самостоятельному решению задач, но при необходимости препо­даватель дает пояснения, консультации. Еще один случай: задачи ре­шает и комментирует свое решение вызванный к доске студент под руководством преподавателя.

Во всех случаях важно не только решить задачу, получить правиль­ный ответ, но и закрепить теоретический материал и способ решения задачи, добиться приращения знаний, проявляя элементы творчества.

Вначале студентам рекомендуется давать легкие задачи, которые рассчитаны на репродуктивную деятельность (требующие воспро­изведения способов действия, раскрытых на лекции). Затем содер­жание учебных задач должно усложняться. Предлагаются задачи, рассчитанные на репродуктивно-преобразовательную деятельность, при которой обучающемуся нужно не только воспроизвести извест­ный ему способ действия, но и дать анализ его целесообразности или найти другой способ решения этой же задачи.

В дальнейшем содержание задач снова усложняется с таким рас­четом, чтобы их решение требовало вначале отдельных элементов продуктивной деятельности, а затем — полностью продуктивных (творческих).

Основная задача любого преподавателя на каждом практическом занятии, наряду с обучением своей дисциплине, научить студента думать, решать типовые и нестандартные задачи, развивать у него определенные профессионально значимые качества личности.

Лабораторный практикум

Лабораторные занятия — одна из форм практической работы сту­дентов, в которой путем проведения экспериментов осуществля­ются углубление и закрепление теоретических знаний, формирова­ние умений и навыков в интересах профессиональной подготовки. Лабораторный практикум — существенный элемент учебного про­цесса в вузе, в ходе которого обучающиеся фактически впервые стал­киваются с самостоятельной практической деятельностью в кон­кретной области. Лабораторные занятия являются средним звеном между углубленной теоретической работой студентов на лекциях, семинарах и применением знаний на практике. Выполняя лабора­торные работы, студенты лучше усваивают программный материал.

Проведением лабораторного практикума со студентами достига­ются следующие цели:

1) углубление и закрепление знания теоретического курса пу­тем практического изучения в лабораторных условиях изложенных в лекциях законов, принципов действия и устройства технических объектов;

2) приобретение умений и навыков в научном эксперименте, в из­мерении параметров, анализе полученных результатов;

3) формирование первичных навыков организации, планирова­ния и проведения экспериментального исследования.

Основными структурными элементами лабораторной работы яв­ляются:

• постановка темы и целей занятия;

• проверка уровня теоретических знаний, необходимых для работы;

• ознакомление студентов с содержанием лабораторной работы (объяснение, устный или письменный инструктаж);

• групповое выполнение лабораторной работы;

• консультация преподавателя в процессе работы;

• обсуждение полученных результатов членами рабочей группы;

• письменный или устный отчет о выполненной работе;

• контроль и оценка результатов лабораторной работы.

Основное требование к лабораторному практикуму — выбор та­кого содержания учебного материала и формы организации заня­тия, которые бы способствовали развитию творческих способностей и самостоятельности в решении научных и практических задач.

Успех лабораторных занятий зависит от многих слагаемых: от на­учной квалификации и педагогического мастерства преподавателя, подготовленности (планирования и организации) занятия, состоя­ния лабораторной базы и методического обеспечения, а также от уровня знаний и познавательной активности студентов.

В зависимости от числа студентов, содержания и объема про­граммного материала, числа лабораторных работ в вузах применяют следующие виды лабораторных занятий: фронтальный, по циклам, индивидуальный и смешанный (комбинированный) тип.

Фронтальные лабораторные занятия предполагают одновременное выполнение работы (одной и той же) всеми студентами. При этом обеспечивается высокий методический уровень проведения работ, так как на каждом занятии внимание преподавателя сосредотачи­вается лишь на одной работе. Однако эта форма требует большого количества однотипного оборудования.

При организации лабораторных работ по циклам работы делят­ся на несколько циклов, соответствующих определенным разделам лекционного курса. В один цикл объединяются четыре-пять работ, осуществляемых, как правило, на однотипных стендах. Студенты выполняют работы по графику, переходя от одного цикла к другому.

При внедрении индивидуальной формы организации работ каж­дый студент выполняет все намеченные программой работы в опре­деленной последовательности. В этом случае студенты одновремен­но могут работать над различными темами.

Наиболее часто в вузах используется смешанная (комбинирован­ная) форма организации лабораторных занятий, позволяющая ис­пользовать преимущества каждой из рассмотренных выше форм.

Учитывая разный уровень самостоятельности и творческой актив­ности студентов разных курсов, лабораторные работы рекомендует­ся планировать и проводить следующим образом:

• для студентов первого курса — с жесткой регламентацией дея­тельности с использованием традиционных методов;

• для студентов второго и третьего курсов — с ослабленной регла­ментацией деятельности с использованием частично-поискового метода;

• для студентов старших курсов — лабораторные работы исследо­вательского характера в условиях полной самостоятельности.

Подготовка лабораторных занятий начинается с изучения учеб­ной программы, уточнения целей и задач, времени, выделяемого студентам для подготовки. В ходе подготовки к лабораторной работе преподаватель должен:

• уяснить объем и содержание занятия;

• определить, на каких теоретических положениях базируется ла­бораторный эксперимент;

• составить перечень вопросов для контроля знания студентов;

• определить, какие умения и навыки должны приобрести студен­ты в ходе занятия;

• подготовить описание лабораторных работ и соответствующее оборудование (с помощью лаборанта);

• уточнить форму отчетности по выполненной работе.

Чтобы студенты смогли качественно подготовиться к проведе­нию лабораторной работы, им заблаговременно выдаются соответ­ствующие задания и описание лабораторной работы. В этих методи­ческих материалах отражаются учебные вопросы, краткие сведения по теории, программа выполнения работы, содержание и форма от­четности, рекомендуемая литература и порядок защиты сделанной работы.

Подготовка студентов к лабораторной работе осуществляется в часы самостоятельной работы с использованием учебников, кон­спектов лекций и вышеуказанных методических материалов. В итоге подготовки студенты должны знать: основной теоретический мате­риал, который закрепляется (и проверяется) лабораторной работой; цель, содержание и методику ее проведения; правила пользования приборами; меры безопасности в работе. Кроме того, они должны заготовить схемы, таблицы, графики (или их формы), необходимые для выполнения работы.

Содержательная часть плана лабораторной работы включает: вступительную часть, порядок проведения эксперимента и обработ­ку результатов, расчет времени по этапам занятия, заключительную часть занятия.

Во вступительной части указываются тема, цель, порядок выпол­нения работы и отчета. Определяя порядок проведения эксперимен­та, целесообразно отмечать последовательность работы, примерный расчет времени, особенности работы с данной аппаратурой, меры безопасности, вопросы и задачи, требующие от обучающихся само­стоятельных решений. Заключительная часть отводится на подведе­ние итогов и постановку задачи на следующее занятие.

Проведению лабораторного занятия предшествует сдача сту­дентами коллоквиума. Коллоквиум (от лат.collogvium— разговор, беседа) — собеседование преподавателя со студентами по поводу предстоящей лабораторной работы. Цель коллоквиума — проверка глубины усвоения теоретического материала, понимание сущности явлений и процессов, происходящих в лабораторном эксперименте; проверка знания приборов и аппаратуры, используемых при прове­дении лабораторной работы, а также порядка проведения экспери­мента и соблюдения правил техники безопасности; проверка умения обрабатывать и анализировать экспериментальные данные.

Лабораторные работы выполняются студентами самостоятель­но. В процессе проведения лабораторных работ студенты все дан­ные, связанные с экспериментами, заносят в свои рабочие тетради. В тетрадь заносятся все наблюдения по ходу осуществления экспе­римента, а также результаты в виде выводов с соответствующими таблицами, графиками и данными полученных опытов. Обработка результатов эксперимента должна быть произведена в тот же день, после чего студенты оформляют отчет.

Лабораторные занятия заканчиваются защитой результатов рабо­ты и полученных выводов.

Анализ занятия

Анализ и самоанализ занятия рекомендуется выполнять по сле­дующей схеме:

• выполнение основных требований к занятию;

• уровень квалификации и педагогического мастерства препода­вателя;

• уровень познавательной активности обучающихся;

• соответствие содержания занятия учебной программе;

• соответствие методов содержанию обучения;

• соотношение поставленных целей с результатом занятия.

Анализ занятия можно начинать с того, насколько выполнены

основные требования к нему (см. выше). Кроме того, качество заня­тия анализируется по его структурным элементам, таким как:

1) постановка темы и целей занятия, мотивирование познаватель­ной активности учащихся;

2) качество этапа актуализации знаний — успешность применения приемов актуализации, достигнутое при этом уровне опорных зна­ний и умений;

3) качество этапа формирования новых знаний и способов дей­ствий — всесторонность и глубина объяснений преподавателя, эф­фективность самостоятельной работы учащихся, степень сформиро- ванности основных понятий и способов действий;

4) качество этапа применения знаний и формирования умений, навыков, успешность воспитания студентов самостоятельной рабо­той;

5) выдача домашнего задания, подведение итогов занятия.

Личность преподавателя, его квалификация и педагогическое ма­стерство анализируются по таким параметрам, как:

• знание им учебной дисциплины, его общая эрудиция;

• качество его речи — грамотность, дикция, темп и громкость (экспрессивность), образность и эмоциональность; логическая последовательность, научность, доказательность и доступность изложения;

• воспитывающий пример личности преподавателя — степень его тактичности и демократичности в общении со студентами, внима­тельное и заинтересованное отношение к ним;

• уровень методического мастерства преподавателя, умение заин­тересовать учащихся, создать проблемные ситуации, использовать разнообразные методы и средства обучения;

• внешний вид преподавателя, культура поведения, мимика и жесты.

Учебно-познавательная деятельность студентов анализируется по следующим показателям:

• степени их познавательной активности в ходе занятия;

• степени их самостоятельности, организованности и дисципли­нированности;

• уровню усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями учебной программы и целями занятия;

• уровню воспитанности учащихся (поведение на уроке, культура речи, уважение к преподавателю, внешний вид и т.д.);

• наличию навыков коллективной работы (в малых группах).

Основой анализа содержания учебного материала являются:

• его соответствие учебной программе и целям занятия;

• связь обучения и воспитания с жизнью (теории с практикой);

• степень реализации основных принципов обучения (научности, доступности, системности, проблемности и др.);

• соответствие объема учебной информации и времени для ее из­учения и усвоения.

Способы деятельности преподавателя и учащихся анализируются по следующим показателям:

• их соответствию содержанию обучения и целям занятия;

• наличию, целесообразности и эффективности использования средств наглядности и технических средств обучения;

• рациональности и эффективности использования времени заня­тия на различных его этапах;

• рациональности использования приемов обучения, их соответ­ствию уровню развития учащихся;

• наличию эффективной обратной связи со всеми студентами (контроль, коррекция учебной деятельности).

Соотношение целей с результатами занятия оценивается с пози­ций:

• реальности и достижимости дидактической цели;

• степени обучающего воздействия занятия на учащихся (чему и в какой степени научились);

• степени воспитательного воздействия (что способствовало ре­шению воспитательных задач);

• степени воздействия проведенного занятия на развитие обучаю­щихся (что и в какой степени способствовало развитию их способ­ностей, памяти, мышления и т.д.).

При оценки эффективности любого занятия рекомендуется ис­пользовать такие критерии, как:

1) четкая реализация целей занятия (обучающих, воспитывающих и развивающих);

2) целесообразность выбранной преподавателем структуры заня­тия;

3) содержательность, насыщенность занятия;

4) гибкое использование (сочетание) методов, приемов и средств обучения;

5) познавательная и творческая активность студентов;

6) культура педагогического общения преподавателя с учащими­ся; создание благоприятного психологического климата;

7) уровень знаний, умений и навыков студентов;

8) объективность и оперативность педагогической оценки резуль­татов учебной деятельности обучающихся.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое организационные формы обучения?

2. Раскройте цель и место лекции в учебном процессе.

3. Какие требования предъявляются к лекции?

4. Каковы особенности подготовки и проведения лекции?

5. Раскройте функции, структуру и виды семинарских занятий.

6. Как подготовить и провести практические занятия?

7. Какие требования предъявляются к лабораторному практи­куму?

Глава 9