Аннотация. В статье проанализированы результаты затруднений младших школьников с задержкой психического развития в определение родовых и видовых признаков объекта, приведен пример организации работы в данном направлении на уроке математики.
Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, задержка психического развития, общелогические умения, родовые и видовые признаки объекта.
В статье 43 Конституции РФ провозглашена общедоступность основного общего образования, что гарантирует реализацию права каждого ребенка на образование соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.
Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС ОВЗ) призвана преодолеть «социальный вывих» (Л.С. Выготский) и ввести ребенка в культуру, используя специальные условия достижения поставленных образовательных задач.
Следует отметить, что коррекционная работа по развитию устной и письменной речи детей проводится (в рамках коррекционно-логопедической работы), однако последнее трудно утверждать относительно такого предмета, как математика. До сих пор внимание к трудностям усвоения программы по математике детьми с ОВЗ является, на наш взгляд, бессистемным, эпизодическим.
Специальная целенаправленная работа по формированию логических умений у младших школьников с ОВЗ – путь к успешному освоению математики, особенно это актуально для детей с задержкой психического развития (ЗПР), число которых по разным источникам составляет более 50 % от общего количества детей с ОВЗ, включенных в инклюзивную практику.
Содержание логической подготовки младших школьников, разработка системы упражнений по формированию логической грамотности учеников представлены в методических трудах B.C. Абловой, Л.П. Борисовой, B.C. Егориной, Т.К. Камаловой, Е.П. Маланюк, Н.Г. Салминой, В.Н. Сохиной, Л.П. Терентьевой, Н.В. Фетисовой и др.
Проблема обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья нашла свое отражение в исследованиях. Н.П. Артюшенко, Т.Г. Зубаревой, Г.Ф. Кумариной, С.Г. Шевченко, Ю.В. Шумиловской и др., особенности математического образования «особых» детей исследовали Ю.А. Костенкова, Н.П. Локалова, М.Н. Перова, С.Г. Шевченко и др.
Вместе с тем, в практике образования младших школьников с ОВЗ наблюдаются противоречия между необходимостью формирования у них логических умений при обучении математике и недостаточной разработанностью методических основ этого процесса на практике; между необходимостью формирования у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья логических умений при обучении математике и недостаточной подготовленностью педагогов и др.
Важность формирования данных умений именно в младшем школьном возрасте убедительно доказана в работах Ж. Пиаже. По мнению ученого, уровень сформированное логического мышления во многом определяется сформированностью и координацией соответствующих умственных действий, первооснову которых составляют практические действия [2. С. 587].
Н.В. Фетисова [3] выделяет следующие группы общелогических умений:
1) выделение признаков математических объектов;
2) проведение классификации;
3) построение определений;
4) простейшие умозаключения и доказательства.
Каждая группа умений включает в себя последовательные элементарные умения.
Рассмотрим особенности формирования общелогических умений у младших школьников с ЗПР на примере умения выделять признаки математических объектов.
Замечено, что учащиеся с ЗПР при анализе предмета или явления называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью, выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормативно развивающиеся сверстники.
Для диагностики формирования логических умений использовался тест Э.Ф. Замбицявичене «Изучение развития логических операций у младших школьников» [1].
Цель субтеста I – исследование дифференциации существенных предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний.
В данном субтесте для проверяющего важно, чтобы слово, выбранное тестируемым из ряда слов, находящихся в скобках, было существенным, то есть имело первостепенное значение для того, чтобы предложение обрело смысл. При необходимости, учащемуся можно задавать уточняющие вопросы.
Задание. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.
Процедура оценивания: если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения проб (е) и (к) того же субтеста. При решении последующих проб субтеста I уточняющие вопросы не задаются. Субтест позволяет диагностировать выделение признаков объекта, родовых и видовых, существенных и несущественных. Данные, полученные в ходе исследования, представлены в таблице.
Таблица
Диагностика умения выделять признаки объектов
| Уровни успешности | Экспериментальная группа | Контрольная группа |
| IV уровень | 0 % | 0 % |
| III уровень | 15 % | 15 % |
| II уровень | 55 % | 70 % |
| I уровень | 30 % | 15 % |
Качественный анализ полученных результатов показывает, что при работе с первым высказыванием ошибки детей связаны с тем, что они выделяли не существенный признак объекта (подошва), а тот признак, который встречался на конкретном сапоге, принадлежащем ребенку, либо близкому человеку (замок, пряжка, каблук…). Только один учащийся контрольной группы смог пояснить «Почему не шнурок»? «Шнурок может быть, а может не быть, а без подошвы сапоги не бывают…».
При работе с высказываниями (б), (д), (к), (ж) выяснилась проблема недостаточной общей осведомленности некоторых испытуемых, не все дети знают представленных животных и места их обитания (тюленей), некоторые дети не знают, что медведи бывают белыми или бурыми, не знают размеров птиц, четверо учащихся экспериментальной и трое учащихся контрольной групп посчитали, что София и Варшава – это города России, наряду с Москвой, большинство детей контрольной и экспериментальной групп не знают, когда спит сова, самый распространенный ответ – и «ночью».
При работе с высказыванием (в) 2 учащихся экспериментальной и 1 контрольной группы отказались отвечать на вопрос, сказав, что не знают, сколько месяцев в году, один ученик контрольной группы ответил – «по-разному бывает». Это говорит о недостаточном развитии временных представлений учащихся.
Наиболее легким оказалось высказывание (е), все дети определили, что розы – это цветы, на вторую часть вопроса «Почему не фрукты?» ответили: «Фрукты можно есть, а розы нельзя», т. е. это частично правильный ответ, родовые понятия фруктов не выделены.
При ответах на высказыванием (з) учащиеся обеих групп выделили свойство, которое первым указано в скобках (прозрачная), некоторые дети ответили «белая», отождествляя с понятием «прозрачная».
При работе с высказыванием (и) большинство детей ответили «листья», оказание индивидуальной дозированной помощи (педагог уточнил: «Ель тоже дерево, но у нее нет листьев», или «Зимой у деревьев нет листьев») позволило некоторым учащимся сделать правильный выбор.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что учащиеся недостаточно хорошо дифференцируют существенные и несущественные объекты.
Качественный анализ проведенного исследования позволяет сделать вывод, что причиной низких результатов является недостаточная осведомленность учащихся о некоторых объектах, неумение произвести правильный выбор из пяти вариантов ответов, внимание обращается, как правило, на первый, второй признак. Однако замечено, что при оказании индивидуальной дозированной помощи (допускается при проведении данной диагностики), некоторые учащиеся справляются с заданием.
Это дает возможность сделать вывод о том, что формирование логического умения выделения признаков объекта у младших школьников с ОВЗ возможно при организации специальной, целенаправленной работы.
Рассмотрим формирование данного умения на примере математического содержания.
В процессе выявления видовых признаков многоугольников необходимо, чтобы у каждого учащегося были модели различных треугольников, которые бы он сравнивал. Рассмотрите внимательно синий треугольник (равнобедренный). Измерьте его стороны (две стороны равны). Такой треугольник называют равнобедренный – выделение видовых признаков объектов.
Рассмотрите внимательно белый треугольник. Измерьте его стороны (все стороны разной длины). Такой треугольник называют разносторонний равнобедренный – выделение видовых признаков объектов.
В процессе выявления родовых признаков важно предлагать учащимся наглядный материал (в данном случае модели треугольников), с которым они могут производить необходимые действия (измерения, сравнение).
Например: посмотрите на эти геометрические фигуры. Как мы их можем назвать одним словом (треугольники). Почему мы их так называем? (т. к. у них три вершины, три угла, три стороны). Как мы может назвать синий треугольник? Почему? Как мы может назвать красный треугольник? Почему? Как мы может назвать белый треугольник? Почему?
Материал, необходимый для усвоения, нужно дробить на порции и контролировать усвоение каждой.
Подобная модификация заданий учебника способствует формированию умения выделять родовые и видовые понятия при условии систематичности работы. Безусловен и тот факт, что уроки математики обладают резервами комплексного формирования логических умений.
Эффективность работы по формированию общелогических умений младших школьников с ЗПР (и в частности формирование умения выделять признаки объектов) будет эффективной, если предложенная система заданий ориентируется на зону ближайшего развития учащихся, носит учебный и внеучебный характер, реализуется в процессе уроков математики, во внеурочной деятельности, в процессе домашней самостоятельной работы.
Литература:
1. Замбацявичене, Э.Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей [Текст] / Э.Ф. Замбацявичене // Дефектология. – 1984. – № 1. – С. 28-34.
2. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже [пер. с фр.]. – Москва: Просвещение, 1969. – 659 с.
3. Фетисова, Н.В. Проблема становления математического мышления у младших школьников в технологии продуктивного обучения в начальной школе [Текст] / Н.В. Фетисова, А.А. Востриков // Вестник Томского государственного педагогического университета. – Выпуск 5 (42). – Томск, 2004. – С. 33-39.
Н.Б. Шевченко,
канд. пед. наук, доцент
кафедры педагогики и психологии
АГГПУ им. В.М. Шукшина (г. Бийск)
