Аннотация: в статье раскрыты пути самоопределения школьного педагога-психолога и социального педагога в профессии, чтобы реально достигнуть позитивных изменений в себе, педагог-психолог и социальный педагог должен обладать высоким уровнем развития самосознания и самоопределения.
Ключевые слова: самосознание, личностное самоопределение, профессиональное самоопределение.
Педагог-психолог и социальный педагог образовательного учреждения не может не заботиться о собственном профессиональном и личностном развитии. А чтобы реально достигнуть позитивных изменений в себе, он должен обладать высоким уровнем развития самосознания и самоопределения.
М.Р. Гинзбург считает, что личностное самоопределение представляет собой единство ценностно-смысловой и пространственно-временной организации жизни человека. Психологическим содержанием этого феномена является конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования – актуального и потенциального. Иными словами, осуществляя самоопределение, человек вынужден искать и осознавать смыслы своего настоящего и своего будущего. А уровень развития личностного самоопределения – это как раз степень расхождения между насыщенностью настоящего и ценностной насыщенностью будущего [2].
Н.С. Пряжников, подчеркивая единство личностного и профессионального самоопределения, сущностью последнего считает самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической ситуации [4]. Обращаясь к анализу возможных стратегий профессионализации учителя, Л.М. Митина опирается на идею С.Л. Рубинштейна о двух основных способах существования человека.
Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Всякое отношение человека – это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия.
Второй способ существования связан с появлением внутренней рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Именно в этом способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания».
Выше перечисленные представления о личностном и профессиональном самоопределении и путях профессионализации учителя можно смело проецировать на проблему жизнедеятельности педагога-психолога и социального педагога.
Причин для эмоционального сгорания педагогов-психологов и социальных педагогов много.
Во-первых, педагог-психолог и социальный педагог, находящийся все время внутри своего профессионального труда, испытывает постоянные перегрузки. Эмоциональное напряжение при проведении сложных консультаций или тренинговых занятий не меньше, чем при тушении пожара. А это для честно работающего педагога-психолога и социального педагога – повседневность. В потоке жизни педагог-психолог способен осознавать только частные локальные отношения к отдельным конкретным событиям и явлениям. В итоге он перестает вообще развиваться. Если переход самосознания на более высокий уровень не осуществляется, то происходит не только остановка: практически неизбежным становится откат на более низкий уровень.
Во-вторых, педагог-психолог и социальный педагог должен иметь некие ориентиры и критерии для самоопределения. Погруженный в педагогическую профессиональную среду, имеющую иные цели и ценности, он не всегда может долго оставаться верным психологической позиции. Цели и ценности педагогов не плохие и не хорошие, они просто другие и, видимо, должны быть другими в силу разницы между профессиями. Педагог-психолог теряет свои профессиональные ценности и смыслы.
В-третьих, педагог-психолог и социальный педагог, выбравший этот путь самоопределения, осознанно или бессознательно стремится к тому, чтобы почувствовать себя максимально комфортно в школьной ситуации, полностью адаптироваться к ней. Для этого нужно соответствовать ожиданиям и требованиям окружающих, от которых зависит ощущение комфорта.
Итак, первый путь самоопределения школьного педагога-психолога и социального педагога в профессии может привести к утрате собственно психологических смыслов и целей деятельности, снижению уровня самосознания, профессиональной стагнации и эмоциональному сгоранию, прекращению личностного развития.
Другой путь самоопределения школьного педагога-психолога и социального педагога опирается на способность к выходу за пределы сиюминутной ситуации и осмыслению своего профессионального труда в целом. Такая способность становится основанием для развития рефлексии и самосознания, а это в свою очередь обусловливает постоянное личностное и профессиональное развитие.
Педагог-психолог, выбравший второй путь, осознает всю сложность и многогранность своей работы. Здесь разворачивается постоянная рефлексия психологического труда, происходят остановки и оценивание принципов, методов, приемов. Специфика работы педагога-психолога состоит в том, что он должен владеть большим количеством алгоритмов и уметь их комбинировать. Педагог-психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и импровизировать, по ходу модифицируя методы и изобретая новые. Надо глубоко понимать смысл приемов и развивающих методик, прочувствовать их. Тогда все, что делает педагог-психолог, будет не алгоритмом, схемой действий, пошаговым планом, а проживанием опыта.
Школьный педагог-психолог должен осознавать, чьи позиции он разделяет в большей степени: З. Фрейда, К. Роджерса, Р. Бэндлера с Дж. Гриндером или, скажем, В.Н. Мясищева. Недооценивать значение четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической работы, – большое заблуждение.
По аналогии с путями учителя в профессии (Л.М. Митина) можно сравнить два пути самоопределения педагога-психолога и социального педагога. Основные параметры самоопределения: рефлексия, отношение к среде своей деятельности, уровень самосознания, направленность, осмысленность профессиональной деятельности [3].
Первый путь самоопределения: рефлексия отсутствует или несущественна; отношение к среде своей деятельности – приспособление к обстоятельствам; уровень самосознания – низкий; направленность – стагнация, «сгорание»; осмысленность профессиональной деятельности – ситуативная, недостаточное понимание основ и принципов работы.
Второй путь самоопределения: рефлексия постоянна и охватывает весь труд в целом; отношение к среде своей деятельности – преобразование обстоятельств; уровень самосознания – высокий; направленность – личностное и профессиональное развитие; осмысленность профессиональной деятельности – постоянный поиск смыслов, понимание теоретических основ работы.
И.В. Вачков выделяет следующие основные уровни самоопределения психолога: первый уровень – самоопределение в конкретной профессиональной функции, второй уровень – самоопределение на конкретном трудовом посту, третий уровень – самоопределение в специализации, четвертый уровень – самоопределение в профессии [1].
Перечисленные уровни выделены по критерию свободы в профессиональной деятельности. Они раскрывают прежде всего именно профессиональную сторону человеческого самоопределения. Можно предположить, что до четвертого уровня личностное самоопределение идет по своему пути, который, возможно, и пересекается с профессиональным, но не образует с ним единого «маршрута». Профессиональный выбор, совершаемый еще выпускниками школ, безусловно, имеет личностный характер. Однако далеко не всегда смысл и ценность труда занимают в ценностной иерархии работающего человека верхние ступени. Человек может в большей степени ориентироваться на ценности вне профессиональной деятельности, находя их в семье, в свободном времяпрепровождении и т. д.
И только на четвертом уровне личностное и профессиональное самоопределение сливаются в едином потоке, когда человек проявляется в своей профессии как личность, не мыслящая себя вне того дела, которым занимается. Психолог становится профессионалом – иными словами, может оставаться самим собой, демонстрируя особые личностные характеристики, или создавать собственные роли и применять их в своей деятельности.
Литература:
1. Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога [Текст]: учебно-методическое пособие / И.В. Вачков. – М.: «Ось-89», 2002. – 224 с.
2. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения [Текст]: автореф. дисс…. д-ра психол. наук / М.Р. Гинзбург. – М., 1996. – 59 с.
3. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога [Текст] / Л.М. Митина. – М.: «Сентябрь», 1999. – 192 с.
4. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение [Текст] / Н.С. Пряжников. – М.: Ин-т практической психологии, 1996.
А.А. Камышкова-Суханова,
студентка АГГПУ им. В.М. Шукшина,
4 курс, ППФ (г. Бийск);
Н.Б. Шевченко,
канд. пед. наук, доцент
кафедры педагогики и психологии
АГГПУ им. В.М. Шукшина (г. Бийск)
