Методика работы над диалогом учащихся

М-ка работы над диалогом уч-ся с ТНР На первых порах О. детей с ОНР осн. внимание уделяется развитию навыков разго­ворной речи. Для этого исп. система упр-й, цель которых – сформ. У. и Н. отвечать на вопросы, задавать их, слушать других. Уч-ся осваивают простейшие диалоги и вырабатыва­ют умение вести беседы в наглядной ситуации, на определен­ную тему. Для О. простейшим диалогам исп. дидакт. игры, инсценировки. Ситуация, данная в на­чале игры, изменяется по ходу ее развития. Наглядно воспри­нимая эти изменения, дети легко установят их логическую послед-ть, что послужит основой для словесного оформления игр в виде диалога. Весь речевой материал диа­лога дается уч-ся на протяжении игры в образах речи учителя. По мере усвоения образцов вопросов и ответов дети перейдут к самост. ведению диалога. Кроме диалогов на основе инсценировок и игр используются их более сложные разновидности:-разговор по подобию;-продолжение начатого разговора;-беседа на основе ситуации (в ходе учебной работы);-диалог по словесной инструкции (когда намечается со­держание разговора). Диалог по картине или серии м/ рассм-ть как самостоятельный вид занятий. Требования к учащимся в отношении степени самостоятельности ведения диалога постепенно усложняются. Ученики подгот. и 1 классов обучаются умению вести диалог с пом. готовых образцов и опорных слов. На начальном этапе работы над диалогом общение развер­тывается между учителем и учеником (учитель спрашивает, ученик отвечает). Затем дети задают поочередно друг другу вопросы. В начале проведения диалога о предмете, явлении, событии у детей выясняется запас сведений о них, чтобы опе­реться на них и сообщить новое, и ставятся вопросы, побуж­дающие детей к приобретению дополнительных сведений. Учитель постоянно помогает детям преодолевать трудности языкового и логического характера. Обучая диалогу, он держит в поле зрения весь класс, побуждает детей задавать уточняющие вопросы, обращать внимание на ошибки, привлекает детей к их коллективному исправлению и т. п. Счита­ется, что построение первых диалогов определяется примерно таким кругом вопросов: кто? что делает? куда? откуда?, кому? кого? какой? сколько? почему? зачем? Начинать работу рекомендуется с очень коротких бесед, связанных с непосредственными восприятиями и впечатлениями детей: Куда мы ходим?Кого мы видим?Ч то делал дворник?Чем убирал снег? Диалоги на темы учебных занятий включают следующие вопросы: Какая сегодня погода? Ктo дежурный? Кого нет в классе? И т. п.Начальные этапы развития навыков диалога требуют широкого использования игровых занятий. Например, играя в лото дети учатся задавать вопросы и отвечать на них:- У кого собака? - У меня собака. Рекомендуется включать сравнения. Например, при описании внешнего вида дом. животных попутно сообщаются сведения о пользе этих животных, об их питании и т. п. Или: проведение экскурсий, которые дают возможность для речевого общения. В классе дети делятся впечатлениями и ведется обобщающая беседа. Усвоение примерной стр-ры диалогов явл. необх. условием овладения связной описательно-повествов-й речью. Работа над диалогом является как бы подготовкой к построению расска­зов. Элементы связного рассказывания вводятся постепенно (расскажи; объясни почему; объясни как и т. п.).Например, беседа на тему «Книжный шкаф» проводится с целью выработки умения ставить вопрос и строить ответ в разговоре о предмете. Речевой материал в основном знаком детям. Специальное внимание уделяется вопросам типа: Из чего сделан? В процессе беседы расширяются и обобщаются сведения о предмете. Сначала учитель предлагает детям на­звать части шкафа. 3атем дети отвечают на вопросы учителя: Что это?Что ставят в книжный шкаф? Сколько полок в шкафу? и т. д.Детям для ответов предлагаются слова для справок: из дере­ва, из стекла, деревянные, стеклянные. Желательно рассмот­реть не один шкаф, а разные виды и сравнить их. Этот момент используется учителем для побуждения детей к задаванию воп­росов: Узнайте друг у друга, какие шкафы есть дома. Появля­ется необходимость помочь детям построить фразы о том, где покупают шкафы, где их делают, сколько они стоят и т. п. В конце урока ученики могут рассказать все о шкафе. Беседы проводятся о выходном дне, каникулах, об увиденном в кино, по телевидению, на прогулке, о случаях из жизни, о проведенном лете. Специальное внимание уделяется новому ре­чевому материалу. Важно, чтобы его использовали все ученики.Используются все ситуации, при которых потребность об­щения возникает естественным образом или создается учите­лем преднамеренно. Наряду с этим применяются тренировочные упражнения с элементами деятельности детей, которая стимулировала бы их к общению. Названным требованиям удовлетворяют следующие условия, в которых практически осущ работа по формированию разговорной речи: целенаправленная организация деятельности и подведение ее итогов; преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в общении; использование непредви­денно возникшей потребности в речевых средствах. Игры, инсценировки, пантомимы, демонстрируемые действия, специальные тренировочные упражнения - вот те дидактические средства, которые могут быть эффективно использованы. Весь материал первично предлагается лишь для понима­ния и только спустя некоторое время вводится в активное использование. Развитие общения в процессе трудовой деятельности про­исходит на занятиях ручным трудом, по самообслуживанию, во время работы на участке, во время общественно полезного труда. Отрабатываются поручения, вопросы, ответы, просьбы, сообщения о выполненной работе и др. В О. разговор­ной речи рекомендуется соблюдать определенную последова­тельность. Так, наиболее легкой для ребенка является речь, сопровождающая совершаемые им действия («Я склеиваю»), затем завершающая описание выполненной операции («Я наклеил»). Самой сложной является речь планирующая («Сна­чала я разрежу, потом склею, потом буду раскрашивать»). Постеп. переход от ситуативной речи к контекстной явл. важн. мето­дическим требованием к построению реч. работы в спец. школе. Организовать работу над умением ставить вопрос и отвечать, на него можно следующим образом. Например, дети за­дают классу такой же вопрос, который ставил и учитель. Вос­приятие образца, воспроизведение, понимание – единственно правильный путь обучения новому речевому материалу и на­чальный этап его усвоения. Образец речевого высказывания используется в работе над всеми типами высказываний. За­тем от простого повторения образца переходят к употреблению и других слов. Это следующий этап в образовании навыка построения фразы: Дайте, пожалуйста, карандаш, книгу, тетрадь, линейку. Дай книгу. Чья книга (тетрадь, линейка)? Упражнения в построении ответов на вопросы - самый рас­пространенный вид работы. Образец вначале дается учителем, затем учащиеся переходят к самостоятельным высказываниям. Наряду с полными ответами следует учить и кратким ответам, особенно когда вопросы логически связаны и их несколько.Упражнения в постановке вопросов предполагают создание ситуаций на уроке, когда ученик оказывается перед практичес­кой потребностью задать вопрос. Удобным приемом является незаконченное поручение. Например, разложить на столе не­сколько карандашей разного цвета или размера, дать поручение: «Вова, возьми карандаш... садись и нарисуй дом». Ученик берет карандаш, но учитель говорит: «Не тот». Создана ситуа­ция. Ученик вынужден спросить: «Какой карандаш взять?» Все эти упражнения преследуют, естественно, и цель отра­ботки произношения фраз (ритма, темпа, ударения, интона­ции). Очень важно начать работать над интонацией с первых занятий. Обязательно показывать учащимся смысловую зна­чимость логического ударения, следить за речевым дыхани­ем, слитностью, произношением слов и словосочетаний. Отра­ботка этих навыков проходит путем показа образца и его нео­днократного воспроизведения в отраженной речи.