Підготувала – доц. Горопаха Н.М.
План
1. Навчальне дослідження в історії і теорії освіти.
2. Психолого-педагогічні засади застосування у роботі з дошкільниками дослідницьких методів.
3. Зміст дослідницько-пошукової діяльності дітей.
4. Формування дослідницьких умінь дітей дошкільного віку.
5. Проведення навчальних досліджень з дітьми дошкільного віку.
Література
1. Егорова Т. Развитие у старших дошкольников исследовательских умений и навыков в процессе изучения природы // Детский сад от А до Я. – 2004. – №2. – С. 90-97.
2. Пєхота О. Освітні технології. – К., 2003.
3. Поддьяков Н. Исследовательское поведение. – М., 1992.
4. Савенков А. Маленький исследователь: Как научить дошкольника приобретать знания. – Ярославль, 2000.
5. Савенков А. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики // Дошкольное воспитание. – 2000. – №2. – С. 8-17.
6. Харитонова Л. Исследовательская деятельность дошкольника // Дошкольное воспитание. – 2001. – №7. – С. 32-35.
7. Шумер Т., Сергєєва І. Маленькі дослідники: Програма пізнавального розвитку дошкільників у пошуково-дослідницькій діяльності // Палітра педагога. – 2008. – №№ 2-6.
Педагоги багатьох поколінь прагнули здійснювати навчання за єдиними законами людської природи, коли прилучення до нових знань відбувається в тісній єдності з розвитком розумових сил, почуттєвої сфер і практичної діяльності дітей. Переконливішим стало розуміння того, що єдиним джерелом достовірних знань є досвід. Історія свідчить, що саме формування досвіду людини зобов'язане дослідницькому ставленню її до облаштування свого існування, до вдосконалювання трудової діяльності і багатства спілкування. Дослідницька практика людини в набутті знань і досвіду формувала її пізнавальні здібності, розумові сили й творчі вміння.
В епоху середньовіччя значні можливості дослідницьких пріоритетів в навчанні підростаючого покоління стали предметом пильної уваги визначних філософів і педагогів. У XV-XVI ст. Фр. Рабле і Монтень відстоювали потребу освоєння дітьми реальних і корисних знань, підкреслювали важливість для їхнього розвитку самостійних суджень, спрямованих на вивчення речей, а не порожніх слів. Дж. Локк у ХVII ст. виняткову увагу у навчанні приділяв природному поясненню фактів, розвитку розуму дітей на основі заохочення їхньої допитливості, активності і самостійної роботи. У ХVІІІ ст. Ж.Ж. Руссо виступав за те, щоб зробити дитину уважною до явищ природи, спроможною ставити запитання, доступні її розумінню і надавати їй самостійно вирішувати їх. Справжній вчитель на думку А. Дістервега, учить знаходити істину, тоді як поганий її підносить.
На цінність дослідницьких прийомів і методів у навчанні наголошували А.Я.Герд і П.Ф.Каптерев. Використання „евристичного методу” (назва дослідницького методу в ХІХ ст.), на думку Р. Алестронга, ставить учня на позицію дослідника, дозволяє йому відкривати наукові факти. Дж. Дьюї, спираючись на цей метод, будував навчально-виховну систему, що має на меті формування особистості, щонайкраще пристосованої до життя і практичної діяльності в умовах вільного підприємництва. Його концептуальний підхід дістав відображення і в комплексному навчанні і в „методі проектів”, і в експериментальних „нових школах” Західної Європи та США, і в процесуально-орієнтованому навчанні. За розробками Х. Таби, зміст навчальних предметів повинен формуватися на основі розв'язання чотирьох освітніх завдань: надання знань, розвитку мислення, формування умінь і навичок (пошукових теж). Дж. Шваб розглядав наукові дослідження як зразки для побудови навчання. Він вважав, що наукові ідеї, які відображаються в будь-якому предметі можна повноцінно розуміти, якщо простежувати їхнє виникнення і розвиток.
На основі дослідницького методу Дж. Брунер розробив метод творчого навчання „шляхом відкриття”. Він довів, що саме використання цього методу здатне забезпечити активне перенесення знань у нові ситуації. Найпильніша увага до дослідницького методу у навчанні, спостерігалась в 20-30-ті роки ХХ ст. у Росії. В Ленінградському державному інституті наукової педагогіки під керівництвом Т.В.Кудрявцева почала працювати соціальна комісія „з дослідницького методу”, з’явилися наукові праці з вивчення і впровадження його в школи країни. Їхні автори: Б. В. Всесвятський, В.Ф. Наталі. А.П. Пінкевич, Б.В. Раліков, С.В. Рождественський, І.І. Полянський, В.Ю. Ульяницький. У 1929 році з’явилася книга К.П. Ягодовського „Исследовательский метод в школьном обучении”, де автор зробив спробу уточнити істотні ознаки дослідницького методу і виявити умови його ефективного використання, межі застосування у школі. У 30-ті роки дослідницький метод вважали універсальним в освіті, але і водночас велику полеміку викликали практичні питання його використання.
Більш докладне, всебічне, системне вивчення дослідницького методу і проблем його застосування в навчанні почалося в 60-ті та 70 роки ХХ ст. З’явилися вагомі праці: „Шкільні методи навчання” (В.В. Успенський), „Про методи навчання” (М.Н. Скаткін, І.Я. Лернер) та інші. У 1975 році В.І. Андрєєв здійснив спробу визначити межі застосування дослідницького методу в навчанні. На думку вченого, вони залежать від розвитку навчально-дослідницьких умінь і здібностей дітей, від змісту навчального матеріалу, його дидактичного і методичного опрацювання.
Всі описані вище дослідження стосуються в основному загальних освітніх питань але, звичайно, що і дошкільне виховання не залишилося в стороні від цих нововведень. Один із видатних педагогів французький дослідник Селестен Френе, активно виступав за те, щоб дослідницьке навчання було запроваджене у практику дошкільного виховання. Вчений вважав, що заняття дітей повинні бути одночасно серйозними і приємними, індивідуальними і колективними, вільними і запланованими, розумовими і фізичними. А для того, щоб кожна дитина мала можливість займатися, він пропонував створити спеціальні „куточки”, де діти могли б займатися різними видами діяльності: музикою, малюванням, читанням, працювати з глиною, з природним матеріалом, водою і т.д. А виконана дітьми робота повинна розглядатися і обговорюватися колективно, схвалюватися чи критикуватися самими дітьми. Завдання педагога – направляти дітей в їхніх дослідженнях, створити умови, в яких кожна дитина, могла б розвиватися в своєму індивідуальному темпі. Ця форма організації навчання була дуже популярна в „материнських школах” (дитячих садах) Франції протягом багатьох десятиліть ХХ століття.
У вітчизняній педагогіці, в радянський період, теж були спроби запровадити дослідницьке навчання у практику дошкільного виховання, але широкого розповсюдження воно не набуло. Хоча в США аналогічна технологія активно використовується в школах та в дошкільних навчальних закладах і користується високою популярністю серед педагогів.
В останні роки поширилися позитивні тенденції, щодо використання дослідницького навчання на практиці. Розробці педагогічної технології з проведення навчальних досліджень з дітьми дошкільного віку була присвячена експериментальна робота, проведена О.І. Савєнковим та його колегами психологами і педагогами дитячих навчальних закладів міста Москви під назвою „Маленький дослідник. Як навчити дошкільника здобувати знання”, в якій описані психологічні підходи до даної проблеми та методи навчання старших дошкільників дослідницьких пошуків.
Українські вчені теж не залишилися осторонь щодо проблеми дослідницького навчання. Н.М. Горопаха і З.П. Плохій активно працюють над проблемою дослідницького навчання у сфері дошкільного виховання, зокрема – екологічного. Н.М. Горопаха зазначає, що старший дошкільний та молодший шкільний вік відрізняється активним розвитком абстрактного мислення дитини, тому провідне місце в екологічному вихованні починають займати такі методи, які дозволяють самостійно набути досвіду спілкування з природою, робити відкриття. І поряд з спостереженням, естетичною бесідою, моделюванням важливе місце займає дослідницький метод. З.П. Плохій з цього приводу стверджує, що у дослідницькій роботі пошукове завдання виконується практично, що відповідає наочно-дійовому типу мислення дітей дошкільного віку. Це стимулює пізнавальний інтерес дошкільників. Досліди сприяють формуванню зацікавленості, розвитку спостережливості, усвідомлення причинно-наслідкових зв’язків.
Пошукова поведінка для дошкільника – головне джерело отримання уявлень про світ. У педагогічній психології і педагогіці є спеціальний термін – “дослідницьке навчання”. Так називається підхід до навчання, побудований на основі природного прагнення дитини до пізнання оточуючого світу. Головна мета дослідницького навчання – формувати у дитини здатність творчо засвоювати і перебудовувати нові способи діяльності в буду-якій сфері людської культури.
Одного якогось конкретного визначення того, що означає “пошукова поведінка” у психології немає. Її розглядають: як пошук інформації і як поведінку, спрямовану на зменшення збудження, спричиненою невизначеністю, коли старі стереотипи поведінки не дають бажаного ефекту. Це дійсно стимулює до дослідницької діяльності, але все ж таки, як зазначає О.І. Савєнков “головна причина пошукової поведінки – це глибока, внутрішня, біологічна по своїй природі потреба людської психіки”. Хоча, як зазначає вчений, така поведінка характерна для всіх живих організмів, але у людей ця здатність, проявляється найбільш яскраво і головна її відміна від аналогічних проявів у тварин, не тільки в боротьбі за виживання, стільки в потребі до творчості, – людина отримує задоволення не лише від результатів, а від самого творчого, дослідницького пошуку. Більше того, спеціалісти відмічають важливість дослідницької поведінки для розвитку особистості. “Постійна відсутність пошукової активності, - зазначають В.С. Роттенберг і.С.М. Бондаренко, - призводить до того, що індивід стає зовсім безпорадним при будь-якому зіткненні з труднощами чи навіть з ситуаціями, які в певних умовах як труднощі не сприймаються”. Вчені, також, зробили висновок, що нереалізована дослідницька активність дитини може виявитися в деструктивній діяльності, бо потреба, тим більше біологічна, повинна будь-яким способом реалізуватися. Тому ні педагоги, ні батьки і ні соціальне середовище не мають ніякого права обмежувати дослідницьку активність дітей.
Видатний швейцарський психолог Ж. Піаже з цього приводу стверджував, що однією з найважливіших якостей природи людини є прагнення до контакту і взаємодії з оточуючим світом, бажання знаходитися в постійному пошуку. Поштовхом, який стимулює когнітивний розвиток дитини, найбільшою мірою є дана їй можливість досліджувати оточуюче середовище і впливати на нього.
Отже, маленькі діти народжуються дослідниками. Але як тільки вони трохи підростають, то за цим критерієм їх можна диференціювати на тих, хто найбільше здатний до активного дослідницького пошуку і на дітей, яких це зовсім мало цікавить. Різний рівень здатності і здібностей до дослідницької поведінки, як зазначає О.І. Савєнков, диференціюється так само, як і здібності до всіх інших видів діяльності. Як відомо, діти відчувають безмежний потяг до знань. Дорослі можуть зменшити це прагнення, якщо необдумано стануть на шляху у малого дослідника. Безумовно і педагоги, і батьки хочуть підвести дитину до самоосвіти, розвинути пошукову активність дитини, але цим самим можна і спричинити шкоду, якщо нав'язувати малому досліднику пошук.
Г. Доман зазначив, що одними з поширених способів нав'язування є: давання “готової” іграшки та вміщення дитини, у “закритий” простір (манеж, закрита кімната). Все це є для дитини фізичним, освітнім, емоційним вакуумом, який спричиняє серйозну небезпеку – обмеження дослідницької активності. Як зазначає О.І. Савєнков, дітей, навіть, найменших, не потрібно підштовхувати до пошуку, до проведення досліджень. Дитині достатньо просто дати волю для експериментування. Важливо постійно пам'ятати: чим більше цієї волі, тим ширшим є діапазон пошуків, тим більше можливостей для розвитку когнітивних і творчих здібностей.
Ряд педагогів, говорячи про дослідницьку поведінку і її роль в навчанні дошкільника, зазначали, що “можна вчити, але не навчити дитину, навчається вона сама”. Тому важливо викликати у дитини інтерес до процесу навчання.
Не менш важливою умовою забезпечення ефективного результату пошукової діяльності є також, загальна послідовність дій дитини під час проведення досліджень. Зазвичай дослідження починається з виявлення проблеми і постановки запитань. Потрібно розв'язати проблемну ситуацію і людина починає досліджувати. Але, як говорить психолог Едвард де Боно, так відбувається не завжди.
Він зазначає, що хід вирішення проблемної ситуації може виглядати так: ситуація → сприймання → оцінка. Людина зустрічається з проблемою (ситуація – сприймання) і відразу дає рішення (оцінка).
Е. де Боно підкреслює, що навіть людина з високим рівнем інтелекту може при зіткненні з проблемною ситуацією обмежитися “сприйманням” і “оцінкою”. Таким способом дійсно можливо вирішувати проблеми. Але таке мислення неможливо вважати конструктивним. Цей стиль вираження проблем, більш притаманний тим, хто орієнтується на інтуїтивне мислення. Але сучасна наука спирається, в першу чергу, на логіку і достовірні факти, тому більш успішний у вирішенні проблем той, хто діє по алгоритму, представленому в схемі:
