Подсистемы социального института образования

Дели. Изучив данную тему, Вы должны быть в состоянии:

1. Раскрыть сущность и основное содержание социологического закона непрерывности образования.

2. Проанализировать критерии дифференциации любой подсистемы со­циального института образования.

3. Обосновать социальные цели и задачи подсистем допрофессионально- го и профессионального образования и воспитания.

4. Аргументировать социологические особенности работы педагогических кадров со слушателями в подсистеме последипломного образования.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - ЗАКОН ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА

Система образования находится в постоянном развитии от простого к сложному. Она вовлекает в свою сферу представи­телей всех социальных структур общества. Ее субъектами в одно и то же время являются все дети, юношество, все само­деятельное население. Правильно было бы сказать, что обра­зованием в той или иной форме систематически охвачен и мал, и стар. В этом суть закона непрерывности образования, который вытекает из соединения двух общественных факто­ров. Во-первых, из постоянно изменяющейся окружающей действительности (от природной, производственной, техноло­гической до социальной). Во-вторых, из постоянного стремле­ния человека к истине, к наилучшему самоопределению в об­ществе, мотивации на лучшую жизнь, на следование в фарва­тере все возрастающих потребностей. Выход на эти ценности требует постоянного совершенствования знаний, умений, на­выков.

Этот закон заложен в основание различных типов и уров­ней образования и воспитания. Переход от дошкольного (до­машнего) образования к школьному, а от него к профессио­нальному и постпрофессиональному — реальность, осознавае­мая веками. Ж.-А.Кондорсе, один из выразителей интересов крупной буржуазии, в докладе Законодательному собранию Французской республики (апрель 1792 г.) говорил: "Образова­ние не должно оставлять человека в момент окончания шко­лы... Нет такого возраста, в котором не было бы полезно и возможно учиться, и это последующее образование особенно необходимо в тех случаях, когда образованию в детском воз­расте были поставлены определенные границы"[31]. Уже в то время он предлагал построить образовательную систему Франции по пяти ступеням: первоначальная школа; школа второй ступени; институты; лицеи; Национальное общество наук и искусства.

Нынешняя система образования настолько усложнилась, что осознать ее единство, динамизм и взаимообусловленность можно только на пути дифференциации. Математическая ак­сиома гласит: "Часть — меньше целого. Целое равно сумме частей". Обществоведческая аксиома исходит из иной реаль­ности: "Часть — меньше общего. Совокупность частей всегда больше общего". На самом деле, нет того общего, с помощью которого можно было бы показать многообразие значимостей его частей. Анализ образования как социального института не может быть полным, если не будут отдельно представлены его подсистемы. Социологи Свердловского инженерно-педагоги­ческого института считают, что "Образование является весьма емким социальным институтом, а составляющие его подсисте­мы оказались настолько самостоятельными и автономными, что каждая из них может претендовать на роль особого соци­ального института"[32]. Однако, прежде чем перейти к рассмот­рению каждой подсистемы в отдельности, следует обратить внимание на их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Наиболее близки и органично связаны дошкольная и школьная системы обучения и воспитания, построенные пре­жде всего на развитии способностей и становлении социаль­ного индивидуума. "В этом периоде, — указывает профессор М.А.Кириллова, — выполняется функция интеллектуального и социального развития личности, обогащения ее способностей познанием реальности, ориентированием в современную ци­вилизацию, использованием средств, которые она представля­ет в распоряжение людей. Этот период служит целям научить умению вступать в контакты с другими людьми и сотрудни­чать с ними для достижения общих целей"[33].

Именно в этот период в сознательно-чувственную органи­зацию ребенка закладываются ценности, имеющие междуна­родно признанный характер. Например, в "Конвенции о пра­вах ребенка" говорится, что "Образование ребенка должно быть направлено на: а) развитие личности, талантов, умствен­ных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; б) воспитание уважения к правам человека и основ­ным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уста­ве ООН; в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к националь­ным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собст­венной; г) подготовку ребенка к сознательной жизни в сво­бодном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равно­правия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения; д) воспитание уважения к окружающей природе"[34]. Безусловно, образование будет обращаться к этим фундаментальным ценностям и в по­следующие периоды обучения юношества. Но профессиональ­ная ступень закладывает базу для руководствования ими. Раз­витость и ориентированность способностей продолжают свою жизнь и совершенствование в специальной подготовке.

Профессиональные образовательные школы, невзирая на значительную разницу в их общественной значимости, объеди­нены единой направленностью. Это находит свое преломление в четкой ориентации на всю структуру и инфраструктуру на­родного хозяйства, на всю совокупность материального и духо­вного производства и воспроизводства. Здесь чувственное вос­приятие окружающего мира и логика его понимания находят свою подлинную материализацию. Человек в этой сфере обра­зования постигает значимость своего труда, свое общественное предназначение. Не случайно профессор А.М.Алексюк рекоме­ндует и педагогический процесс, осуществляемый на профес­сиональной ступени образования, рассматривать через структу­ру общего и особенного. Система народного образования, счи­тает он, создает большую педагогическую систему-подсистему. В нее включены все высшие и средние специальнеы учебные заведения, вне зависимости от их основателей. Кроме того, определенной автономностью обладают средняя подсистема (отдельные вузы, техникумы и равные им учебные заведения) и малая подсистема (академические группы, классы, курсы, входящие в среднюю подсистему). Средняя подсистема харак­теризуется различиями территориального порядка, задачами, ведущими идеями. Различия в уровне подсистем определяют­ся контингентом слушателей, квалификацией педагогических кадров, материальной базой, формами и методами обучения. В малых подсистемах больше профессиональных видов педа­гогической деятельности, в высших — непрофессиональной.

Институты подготовки научных кадров и последипломного образования специалистов при всех функциональных различи­ях близки по характеру своей социальной деятельности. Бли­зость определяется наличием учащихся, обладающих таким уровнем знаний и практического опыта, которые представля­ют вершину социальной целесообразности образования. Со­держание и организация занятий с ними, конечно, должны быть выше уровня вузовской системы. В этой области образо­вания пока больше открытых проблем, чем их продуктивных решений. Главная причина этого залючается в неотработанно­сти методологии функционирования данной подсистемы об­разования. "В эту систему образования, — указывает В.Я.Не­чаев, — без существенной переработки перенесены формы и методы обучения студентов. А люди зрелого возраста с боль­шими усилиями могут терпеть манипулирование их сознани­ем, натаскивание. Они отвергают ставший привычным для преподавателей наставительный тон, обилие монологических лекционных занятий, мелочный контроль по формам аттеста­ции"*. Каким же должен быть учитель у таких учащихся? Спе­циалистом "высшей пробы", признанным мастером своего дела, касается ли это вопросов общей или специализи­рованной теории, вопросов общепроизводственной, общетех­нологической или конкретной профессиональной деятельно­сти. Может быть, не стоит копировать систему образования в театральных вузах, по окончании которых выпускники с гор­достью заявляют: "Я — ученик Станиславского", "Я — ученик Вахтангова" и т.д., но приблизиться к этому — одна из задач научной и последипломной подготовки кадров, особенно пе­дагогических кадров.

Прослеживание закона непрерывности через последователь­ность и возрастание социальной значимости каждой из ступе­ней образования предполагает очерченность их граней. Струк­тура образования по своему содержанию настолько многооб­разна, что требует разработки самостоятельной методики его анализа. Вместе с тем с целью практического решения про­блем образования его классифицируют по важнейшим ступе­ням. В развитых обществах обозначилось подразделение обра­зования на такие самостоятельные подсистемы, как дошколь­ное, школьное, профессиональное, последипломное. Такая логика и организация важнейших подсистем приняты также в Украине и заложены в Закон "Об образовании", в Государст­венной Национальной Програме "Образование" ("Украина XXI столетие"), в нормативных актах Министерства образова­ния Украины.

Социологический закон непрерывности образования наибо­лее результативно проявляет себя в тех странах, где он полу­чает понимание и поддержку политической системы. Нагляд­ным примером служит Закон Украины "Об образовании", принятый в 1996 году. Для убедительности достаточно со­слаться на принципы образования, закрепленные в нем:

— доступность для каждого гражданина всех форм и типов образовательных услуг, которые обеспечиваются государ­ством;

— равные условия каждому человеку для полной реализа­ции его способностей, таланта, всестороннего развития;

— гуманизм, демократизм, приоритетность общечеловече­ских духовных ценностей;

— органичная связь с национальной историей, культурой, традициями;

— независимость образования от политических партий, об­щественных и религиозных организаций;

-— научный, светский характер образования;

— интеграция с наукой и производством;

— взаимосвязь с образованием других стран;

— гибкость и прогнозируемость системы образования;

— единство и преемственность системы образования;

— непрерывность и разнообразие образования;

— ориентация на мировой уровень;

— единство государственного управления и общественного самоуправления в системе образования.

Указанные принципы в равной степени распространяются на все структурные подразделения социального института об­разования и этим закрепляют взаимосвязь всех подсистем. Содержание закона непрерывности наилучшим образом выра­жается путем выявления сущности и содержания каждой из ступеней образования, каждой из подсистем.

 

ДОПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПОДСИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ

 

К допрофессиональным подсистемам социального институ­та образования относятся:

— дошкольное образование и воспитание;

— общее среднее образование;

— внешкольное образование и воспитание.

Дошкольное образование — первичная, наиболее сложная

организация учебно-воспитательного процесса, направленная на адаптацию биосущества в систему человеческих отноше­ний, социальных ценностей. Это начало, исходное звено в не­прерывном образовании человека, период формирования ос­нов чувственной организации и самостоятельного мышления. И начинается он у ребенка с овладения миром звуков и сло­весных конструкций, создания своего багажа общественно значимых терминов, несущих определенное, всем понятное содержание. Дошкольное образование готовит ребенка к са­мостоятельному ответу на вопрос: "Что такое хорошо и что такое плохо?". Известный детский писатель Корней Чуков­ский с восхищением замечал: "Если бы потребовалось наибо­лее наглядное, внятное для всех доказательство, что каждый малолетний ребенок есть величайший умственный труженик ланеты, достаточно было бы приглядеться возможно внима­тельнее к сложной системе тех методов, при помощи которых ему удается в такое изумительно короткое время овладеть сво­им родным языком, всеми оттенками его причудливых форм, всеми тонкостями его суффиксов, приставок и флексий"[35]. Та­кие возможности детей указывают на ту простую истину, что воспитатели, работающие с ними, должны не опускаться до их уровня понимания, а поднимать до уровня своих "взрос­лых" ощущений и мыслей.

Приоритетные направления дошкольного воспитания изло­жены в таком документе, как Государственная Национальная Программа "Образование". К ним относятся:

— практическое освоение родным языком в семье и дошко­льном воспитательном заведении;

— обеспечение познавательной активности, развитие твор­ческих и художественных способностей в игровой и дру­гих видах детской деятельности;

— воспитание культуры общения, уважения и любви к ро­дителям, семье, Родине;

— формирование основ трудового воспитания, экологиче­ской культуры, моральной ориентации в национальных и общечеловеческих ценностях.

Решать такие сложные проблемы можно лишь совместными усилиями семьи и детских дошкольных заведений с участием школы. Реальность свидетельствует, что семья как первичная социальная общность в массовом порядке не готова справить­ся с этой задачей. Во-первых, в силу отсутствия достаточной педагогической подготовки родителей и иных опекунов ребен­ка. Во-вторых, в силу профессиональной и других видов твор­чески ориентированной занятости родителей. В-третьих, в си­лу отсутствия среды для всестороннего самовыражения ребен­ка, где происходит его социальная идентификация, где он мо­жет претендовать на объективное понимание со стороны бо­лее широкой социальной общности. Такой средой является детский коллектив. Общество уже давно осознало, что в семье создается климат для отдыха победных сил человека. Но ста­новление личности, процесс ее социализации происходит, как правило, вне семьи. Проблема развития ребенка наиболее це­ленаправленно, системно, организованно и научно обеспечен­но решается в детских дошкольных заведениях. В Украине их создают предприятия, учреждения и организации независимо от форм собственности, а также и физические лица.

К дошкольным воспитательным заведениям относятся дет­ские ясли, детские сады, ясли-сады с кратковременным, днев­ным, круглосуточным и круглогодичным пребыванием.

В зависимости от психико-физиологических особенностей детей и форм организации занятий с ними создаются различ­ные типы (группы) заведений: общего развития, компенси­рующего, комбинированного, семейного, прогулочного и дру­гие. Главная функция детских заведений общего типа состоит в интеллектуальном развитии личности ребенка. Занятия в них могут организовываться с избирательной ориентацией на физические, музыкальные, художественные, лингвистические и иные способности детей. Компенсирующие дошкольные за­ведения создаются для детей, нуждающихся в коррекции фи­зического и психического развития. Комбинированный тип дошкольного заведения представляет собою сочетание как об- щеразвивающих, так и компенсирующих детских групп.

Детские группы в дошкольных заведениях комплектуются также по возрастному признаку и подразделяются на ясель­ные и дошкольные. Первые включают в себя детей с двух ме­сячного до трехлетнего возраста. Вторые — с трех- до семи­летнего — и подразделяются на четыре подгруппы: вторая младшая, средняя, старшая и группа подготовки к школе.

Важнейшими задачами дошкольных заведений являются:

— реализация государственной политики в области образо­вания;

— обеспечение физического и психического здоровья детей;

— обеспечение квалифицированной помощью в коррекции недостатков развития ребенка;

-— формирование умений и навыков, необходимых для обу­чения в школе.

Индикатором готовности к школе является умение детей соподчинять мотивы деятельности, управлять своим поведе­нием на основе определенных правил, преподанных в семье и дошкольных заведениях.

Дошкольное воспитание как подсистема социального ин­ститута образования делает акцент на известную совокупность общественных ценностей. Детям органически свойственна тя­га к доброте, справедливости, честности. Они чутко улавлива­ют их подлинное значение, как и фальшь в отношении этих ценностей со стороны взрослых. Естественно выражается их стремление к самостоятельности. Ребенок фактически отвое­вывает у родителей и взрослых опекунов право на самостоя­тельное мнение, самостоятельный поступок. Последние часто не соответствуют логике взрослых, проистекая из мира вооб­ражения, абстракций и ассоциаций конкретного ребенка. Специалисты дошкольных воспитательно-образовательных за­ведений стимулируют превращение этих ценностей в стабиль­ные явления личностных качеств ребенка.

Социальные взаимодействия между воспитателем и воспи­танником относятся к специфическим социальным отношени­ям. Ведущей мотивацией действий ребенка служит чистый ин­терес к познанию. Ведущей мотивацией социальных действий воспитателя является желание и готовность помочь ребенку ощутить, вообразить, понять, зафиксировать в памяти пред­метный мир и адекватно распорядиться своими открытиями и приобретениями. Стремление ребенка к общению с воспита­телем отражает его внутреннее чувственное состояние. Стрем­ление специалиста к общению с ребенком определяется соци­альной заданностью и внутренним стремлением к бескорыст­ной помощи. Один реализует чувственные потребности. Дру­гой — совокупность социальных интересов и чувственных по­требностей. Чувственные потребности такого рода у воспита­теля проявляются обязательно, т.к. они закладывались, разви­вались и закреплялись в его детском возрасте с помощью ум­ного сердца и здравого смысла взрослых. Кстати, этот фактор в некоторой степени воздействовал на профессиональный вы­бор специалиста. Отсутствие второго компонента в социаль­ных действиях воспитателя побуждает к печальному выводу о том, что общество и дети имеют дело с исполнителем, дейст­вующим по инструкции, а не по душевным мотивам.

Управление дошкольными воспитательными заведениями осуществляется их создателями и местными органами государ­ственной исполнительной атасти. Им же принадлежит и кон­троль за деятельностью этих заведений. Непосредственное ру­ководство осуществляет заведующий и совет дошкольного за­ведения. Органом самоуправления является общее собрание членов трудового коллектива дошкольного воспитательного заведения и родителей. В заведениях с числом не менее трех педагогических работников создается постоянно действующий коллегиальный орган — педагогический совет. Финансово-хо­зяйственная деятельность происходит за счет бюджетных и привлеченных средств.

Начиная с 90-х годов социальный институт образования Украины представляет самостоятельную независимую государ­ственно-национальную систему. Социальные структуры, зани­мающиеся его организацией и управлением, разработали ос­новные пути реформирования дошкольного воспитания. Ка­бинет Министров Украины утвердил их в качестве руково­дства к действию для всех субъектов образовательно-воспита­тельной подсистемы. К перспективным путям реформирова­ния дошкольного воспитания ныне относятся:

• комплексное изучение проблем семейного и обществен­ного воспитания в современных социальных условиях;

• установление возрастных нормативов физического, пси­хического и духовного развития детей;

• создание организационно-методической службы семьи, ее психолого-педагогическое обеспечение с расчетом не­обходимости возрождения семейных традиций, совре­менной культурно-бытовой сферы;

• создание оптимальных научно-методических, организа­ционно-педагогических, санитарно-гигиенических, мате­риально-технических, эстетических условий функциони­рования дошкольных воспитательных заведений разных типов;

• разработка государственных и авторских программ до­школьного воспитания, выработка критериев их экспер­тизы и оценки на основе психофизических, социально- психологических, педагогических, гигиенических требо­ваний;

• создание сети дошкольных воспитательных заведений нового поколения;

• обновление содержания, форм и методов воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, дошкольное воспитание — подсистема со­циального института образования, исходное звено и первона­чальный этап действия закона непрерывного образования.

Школьное образование занимает центральное место среди всех подсистем данного социального института. Феноменаль­ность явления заключается в том, что в его сфере происходит подготовка личности к основам самоорганизации, к социаль­ному самоопределению. Школа обеспечивает ребенку получе­ние базового компонента знаний и личного опыта как пред­посылки для утверждения себя во взрослой жизни, для вклю­чения в различные социальные структуры. В процессе школь­ной жизни происходит выбор приоритетов социальных ценно­стей, формируются основы системы отношений к социально значимым нормам, закладывается концепция социального действия личности: преимущественно эгоистическая или аль­труистическая, деятельностная или пассивная, примиритель­ная или конфликтнонесущая и т.п.

Проблемы школьного образования стоят в центре как об­щей, так и специальной социологии. Насколько удачно они решаются в различных странах, показывают результаты со­циологического исследования, проведенного журналом "Ю.С.Ньюс энд Уорлд рипорт". Для получения более-менее объективного ответа на вопрос "Как вы оцениваете по 10- балльной шкале качество преподавания отдельных предметов в начальных и средних школах рада стран?" были приглашены независимые эксперты: из США — 12 специалистов, из Япо­нии и Западной Европы — 10. Шкала качества показала, что по математике и естественным наукам на первом месте стоят школы Японии, на втором — бывшего СССР, на предпослед­нем США, на последнем — Англии. По общественным нау­кам на первом месте школы ФРГ, на втором — США, на чет­вертом — бывшего СССР, на пятом — Японии, на шестом — Франции. По родному языку первое место принадлежит шко­лам Франции, второе — бывшего СССР, последнее — США. По иностранному языку на первом месте стоит система школьного образования ФРГ, на втором — бывшего СССР, на предпоследнем — Японии, на последнем — Англии.

Результаты исследования могут как-то успокаивать профес­сиональных деятелей образования. И, тем не менее, как и школы других стран, наша отечественная школа нуждалась, а с начала 90-х годов еще в большей степени нуждается в осно­вательном реформировании. Решительное и обнадеживающее движение в этом направлении начало происходить с выходом в свет новой идеологии школьного образования[36]. В стратеги­ческом плане она ориентировала общество на переход от школы приспосабливающей и воспроизводящей к школе раз­вивающей, от школы бюрократической к школе демократиче­ской, от школы авторитарной к школе гуманистической.

Узловой проблемой социологии образования является ана­лиз компоненты развития. Первым аспектом ее выступает развитие самой школы, внутренние способности общего школьного образования к систематическому качественному обновлению. Второй аспект отражает решающую роль школы в становлении и развитии личности ребенка. Он методологи­чески вооружает общество в решении задачи всестороннего развития школьников. Третий аспект заключается в раскры­тии возможностей школы как социокультурного института не на воспроизведение закосневших форм развития бытия, а на развитие общества.

Образование, ориентированное на развитие способностей и расцвет индивидуальности школьника, возможно лишь в ходе содержательного сотрудничества обучающего и обучаемого. Педагогический процесс — это совместное движение педаго­гов и учащихся к целям образования. В основе стратегии со­циального взаимодействия учителя и учащегося лежит стиму­лирование и педагогическая направляемость познавательных и жизненных интересов учащихся. Это, в частности, предпола­гает понимание педагогом права ученика на собственное мне­ние, на ошибку, — с одной стороны, и на открытость и лич­ную ответственность педагога за свои суждения, требования и поступки, — с другой. Деятельность ребенка — основной фак­тор его развития, его самоопределения. Оптимальная органи­зация ее зависит от успешной реализации координирующей функции педагога.

Содержание школьного образования — это неразрывное единство двух встречных взаимосвязанных социальных дейст­вий — ориентирующего в культуре и творчески-деятельност- ного. Источником формирования содержания образования во­обще и содержания общеобразовательной школы в частности выступают важнейшие сферы самоопределения личности — человек, общество, природа, ноосфера. Базовый компонент со­держания образования фокусирует познавательную деятель­ность учащегося на рост и качественные изменения потенциа­ла человека, на его связь с человечеством и жизнью предшест­вующих поколений. В педагогическом плане базовый компо­нент содержания образования является исходной точкой для организации развивающего школьного обучения и воспитания.

Социолог В.Нечаев, исходя из "Концепции общего среднего образования", разработанной научно-исследовательским кол­лективом под руководством Э.Днепрова, выделяет принципы организации школьного образования: динамичного культурно­го развития, гуманизации, деятельностного подхода, трудовой ориентированности, совместной жизнедеятельности детей и взрослых, коллекгивистской направленности, демократизации и самоуправления*.

Украинское общество надеется, что общее среднее образо­вание обеспечит продолжение всестороннего развития лично­сти ребенка, его способностей и одаренности. И на этой ос­нове обогатит интеллектуальный потенциал народа, его духов­ность и культуру, сформирует гражданина Украины, способ­ного к сознательному социальному выбору. В общенациональ­ной государственной программе "Образование" разработаны пути реформирования общего среднего образования:

• определение государственных стандартов всех уровней общего среднего образования;

• определение содержания общеобразовательной подготов­ки и соответствующих базовых дисциплин, внедрение интегрального и вариативного принципов обучения;

• реформирование структуры общеобразовательных учеб­но-воспитательных заведений в соответствии с уровнем образования и потребностями регионов, их кооперация с высшими учебными заведениями;

• развития сети общеобразовательных учебно-воспитатель­ных заведений, основанных на различных формах собст­венности и другие.

Кабинет Министров Украины 19 августа 1993 г. утвердил Положение о среднем общеобразовательном учебно-воспита­тельном заведении. В нем определены главные задачи, прин­ципы, структура общеобразовательной школы, очерчена орга­низация учебно-воспитательного процесса, его участники, система управления общеобразовательным заведением. Это положение в качестве нормативного государственного доку­мента определяет основные фонды и другое имущество шко-

'Нечаев В. Я. Социология образования, с.84-86. 108

 

 

лы, ее финансово-хозяйственную деятельность, международ­ные связи и систему контроля за нею.

Главными задачами среднего общеобразовательного учебно- воспитательного заведения являются:

— воспитание морально и физически здорового поколения;

— создание условий для получения среднего образования на уровне государственных стандартов;

— развитие природных позитивных склонностей, способно­стей, творческого мышления, потребности и умения са­мосовершенствоваться;

— формирование гражданской позиции, личного достоин­ства, готовности к трудовой деятельности, ответственно­сти за свои поступки и дела.

Основным видом учебно-воспитательных заведений являет­ся средняя общеобразовательная школа трех ступеней: пер­вой — начальная, второй — основная, третьей — старшая, ко­торые соответственно обеспечивают начальное, неполное среднее и полное общее среднее образование. Для развития природной одаренности детей создаются специализированные школы, профильные классы, лицеи и гимназии. Гимназии — школы второй-третьей ступени, обеспечивают научно-теоре­тическую, гуманитарную, обще культурную подготовку одарен­ных и способных детей. Лицеи — средние общеобразователь­ные учебно-воспитательные заведения, которые обеспечивают учащимся образование сверх государственного минимума и осуществляют научно-практическую подготовку талантливой ученической молодежи.

Содержательная сторона учебно-воспитательного процесса представляется двумя компонентами: государственным и школьным. Первый определяет Министерство образования, второй — учебно-воспитательное заведение с учетом интере­сов и пожеланий учащихся, их родителей, культурно-этниче- ских особенностей региона, страны.

Высшим органом общественного самоуправления школы является общее собрание (конференция), куда установленным порядком делегируются работники учебно-воспитательного заведения, учащиеся, родители, представители общественно­сти. В период между такими собраниями высшим органом са­моуправления становится совет школы. Определенное место в системе самоуправления школой занимает педагогический со­вет как постоянно действующий коллегиальный орган.

Таким образом, общее среднее образование является базой любой последующей специализации, ключевым звеном непре­рывного образования.

В соответствии с Законом Украины "Об образовании" на серьезную поддержку со стороны государства может рассчи­тывать внешкольная подсистема образования, которая в Ук­раине имеет давнюю историю. Она является неотъемлемой частью всего образовательного института. Без нее немыслима полная реализация закона непрерывности образования. Имен­но об этом говорят важнейшие направления ее функциониро­вания как социальной кооперации. Самыми важными среди них стали, во-первых, развитие способностей и талантов де­тей, ученической и студенческой молодежи, во-вторых, удов­летворение их интересов и духовных потребностей в профес­сиональном самоопределении. Внешкольное образование и воспитание осуществляются учебными заведениями совместно с семьей, трудовыми и творческими коллективами, общест­венными организациями, товариществами, фондами и базиру­ются на принципе добровольности выбора типов учебных за­ведений и видов деятельности.

К внешкольным учебным заведениям образования относят­ся: дворцы, дома, станции детского и юношеского творчества, ученические и студенческие клубы, детско-юношеские спор­тивные школы, школы искусства, студии, библиотеки, оздоро­вительные и другие заведения. Кроме этого, для проведения учебно-воспитательной работы внешкольные учебные заведе­ния на льготных условиях могут арендовать государственные и частные объекты культуры, спорта и т.п.

Следует особо отметить, что подсистема внешкольного об­разования выполняет свою роль в развитии личностных ка­честв человека не только на допрофессиональном уровне, но и значительно позже.

Все проанализированные подсистемы выступают единым блоком, представляющим фундамент для саморазвития, само­определения и самореализации молодого поколения.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОДСИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

В социальном институте образования к таким подсистемам относят:

— профессионально-техническое образование;

— высшее образование;

— последипломное образование (повышение квалификации и переподготовка кадров).

Общеобразовательная подготовка имеет два важнейших со­циальных слагаемых. Во-первых, обеспечивает общее культур­ное развитие человека и выявление и совершенствование его природных задатков и склонностей в интеллектуальной и фи­зической областях. Во-вторых, помогает учащемуся морально и сознательно самоопределиться в первоочередности реализа­ции его способностей. Как показывают социологические ис­следования, "блуждающие" в потемках своей профессиональ­ной самореализации не такое уж редкое явление. Исследова­ние, проведенное в 1993 г. среди выпускников общеобразова­тельных школ Черкасской области, показали, что каждый вто­рой (51%) сомневался в правильности своего профессиональ­ного выбора, а пятая часть вообще не может сориентировать­ся[37]. И тем не менее нет иного социального института, кроме общеобразовательной школы, где бы так концентрировано и целенаправленно проводилась работа по профориентации де­тей. Эта задача решается на протяжении всего учебно-воспи­тательного процесса.

Какова же основная цель профессионального образования? Почему оно выступает в качестве социального магнита любого человека?

Цель эта, как любая социальная "медаль", имеет две сторо­ны. Первая — помочь личности реализоваться творчески в од­ной из сфер конкретной деятельности людей — в создании материальных и духовных ценностей, в совершенствовании культуры общества. При этом личность получает удовлетворе­ние на основании общественного признания ее таланта. Вто­рая сторона целевой установки профессионального образова­ния — бесперебойная поставка обществу специалистов всех сфер жизнедеятельности людей и всех уровней. Совокупность специалистов как социальной общности есть ведущая сила об­щества во всех его социальных структурах. Наличие и качест­венное состояние отряда специалистов определяет развитость и историческую перспективность данного общества. Первыми профессионально самоопределяются учащиеся ли­бо с ярко выраженной склонностью к самостоятельному прак­тическому материально производящему труду, либо просто со слабыми возможностями в изучении школьных предметов (это касается прежде всего учебных дисциплин естественно-мате- матического цикла). Вот такие две разные категории детей за­полняют аудитории и мастерские профессионально-техниче­ских училищ. Ясно, что наиболее подготовленные претендуют на престижные, слабые (в смысле теоретических знаний) — на менее престижные профессии. Потребность и в тех, и в дру­гих никогда не иссякает в обществах, сделавших ставку на на­учно-технический прогресс. Об этом свидетельствует внима­ние, уделяемое профессионально-техническому образованию в таких странах, как Голландия (охвачено более 40% учащихся второй ступени), Швеция, Италия и Бельгия (около 30%).

Выпускники основной или старшей школ, имеющие опре­деленные склонности к той или иной профессиональной дея­тельности, располагающие достаточной школьной подготов­кой по профильным дисциплинам, выбирают специальные учебные заведения, где готовят младших специалистов и бака­лавров. В них формируется тот отряд специалистов, без кото­рого немыслимо надежное функционирование высоких техно­логий и многопроцессорных комплексов, существование и развитие всех сфер народного хозяйства и культуры общества.

Учащиеся, имеющие подготовку в объеме средней школы третьей ступени или в объеме колледжа, техникума (училища), составляют отрад студенчества. Это будущие специалисты высшего уровня, те, на ком будет лежать социальная ответст­венность за управление трудовыми коллективами, за органи­зацию общественного производства, за совершенствование культурного потенциала народа и т.д.

У многих выпускников общеобразовательных школ судьба складывается таким образом, что они вступают в противоре­чие с законом непрерывности образования (в формально по­нятом смысле). Одни длительное время не могут определиться с профессиональным интересом, другие уходят служить в ар­мию, третьи ухаживают за малолетними детьми и т.п. Но, придя в сферу профессионального образования, они задают тон в социальных ориентациях учащихся-студентов.

Украинская молодежь, основную часть которой представля­ют учащиеся социальных подсистем профессионального обра­
зования (ПТУ и ВУЗ), наиболее остро и результативно реаги­рует на необходимость экономических, политических и соци­альных преобразований. Она проявляет повышенный интерес: в области экономики — к переходу на новые методы хозяйст­вования, выборность руководителей трудовых коллективов, индивидуальные и кооперативные формы деятельности; в об­ласти политической — к расширению прав и свобод, совер­шенствованию законодательной системы, борьбе с бюрокра­тизмом, формализмом, администрированием; в социальной области — к вопросам социальной справедливости, развития национальных отношений и пр.*.

В соответствии с Государственной Национальной Програм­мой "Образование" профессиональное образование направле­но на обеспечение профессиональной самореализации лично­сти, формирование ее квалификационного уровня, подготовку социально активного, морально и физически здорового на­ционального производственного потенциала, который должен занять важное место в технологическом обновлении произ­водства, внедрении в практику достижений науки и техники. С этой целью разработаны определенные пути реформирова­ния профессионального образования. Важная ставка делается на разработку и введение научно обоснованной методики оп­ределения общегосударственных и региональных потребно­стей в работниках сферы производства и услуг по професси­ям, по уровням квалификации. Предусматривается усовер­шенствование учебно-воспитательного процесса на основе внедрения новых педагогических технологий, информатиза­ции, усиления единства обучения с продуктивным производи­тельным трудом. Предполагается усилить внимание социаль­ных структур института образования к демократизации и гу­манизации учебно-воспитательного процесса, созданию усло­вий для освоения учащимися богатств национальной и обще­человеческой культуры. Профессиональное образование будет идти по пути совершенствования социальных взаимодействий между всеми его субъектами, возрастания продуктивного творческого сотрудничества между преподавателями и учащи­мися, между образовательными и производственными трудо-

#

См.: Матусевич В. А. Социальные ориентации личности: опыт типо­логии // Философская и социологическая мысль. — 1992. — N 2. — С. 110, 111, 116.

8-2235
выми коллективами, между социальными институтами образо­вания, экономики и науки.

Профессиональных работников готовят учебные заведения различных видов, типов и уровней. Обучение рабочим про­фессиям осуществляется в профессиональных учебно-воспи­тательных заведениях таких типов, как профтехучилища, выс­шие профессиональные училища, училища-агрофирмы. Кадры специалистов готовят в высших учебных заведениях: универ­ситетах, академиях, институтах, колледжах и техникумах (учи­лищах). Вузам на основе аккредитации присваиваются соот­ветствующие уровни. Учебные заведения первого уровня ак­кредитации (техникумы, училища) выпускают младших спе­циалистов, второго (колледжи) — бакалавров, третьего — спе­циалистов, четвертого — магистров.

Учебно-воспитательный процесс в профессионально-техни­ческих заведениях базируется на принципах педагогики, демо­кратизма, независимости от политических, общественных и религиозных организаций, совместной деятельности инженер­но-педагогических работников и учащихся, родителей, кол­лективов предприятий. Учебный процесс в высших учебных заведениях основывается на принципах научности, гуманизма, демократизма, поступательности и беспрерывности, независи­мости от политических, общественных и религиозных органи­заций.

Всем учебным заведениям профессионального образования свойственны определенные функции. Главная — воспроизвод­ство социально-классовой структуры общества, конкретно — рабочего класса и интеллигенции. На основе общеобразова­тельной функции формируется подлинно обновленный тип личности, соответствующий задачам современного обществен­ного развития. Культурно-гуманистические функции обеспе­чивают воспрозводство и развитие духовной культуры основ­ных общественных классов и социальных слоев общества. Функция социального регулирования и контроля за процес­сом развития молодежи ориентирует выпускников профессио- нально-образовательной сферы на приоритеты социальных ценностей.

Наличие дипломированного специалиста сигнализирует об­ществу не только о том, что его живой элитарный социокуль­турный фундамент окреп, но ставит вопрос о границах и воз­можностях его использования. Извлечь ли из него то, что при­
обрело социально значимые ценности, "снять сливки" и от­править в лету? А может быть, периодически длительное вре­мя генерировать природные и социальные качества индивида с целью получения не первичного, а максимального результа­та? Общество пошло по второму пути, создав подсистему по­следипломного образования профессиональных работников.

Жизнь убедила, что дипломированный специалист за счет накопленной им обучающей и развивающей теории профес­сионального образования способен полноценно реализовать себя уже через 2-3 года. Далее вдет работа, где приоритетным, а возможно, и единственным занятием личности становится привычная практическая, профессионально-производственная жизнь. Голая специализация превращает человека в винтик технологического процесса. "Омертвение живых педагогиче­ских тканей есть прямое и естественное следствие узкой спе­циализации, складывающейся привычки к ограниченному кругу впечатлений, к точно обозначенным путям реакции", — писал А.С.Макаренко об учителях*. Но эта мысль также при­менима почти к любому инженеру, менеджеру и т.д. Специа­листу, по истечении определенного времени, необходимо вновь вернуться в сферу всестороннего развития своих при­родных качеств, приглушенных жесткой служебной регламен­тацией. В подсистеме последипломного образования иниции­руется личностная мудрость специалиста.

В учебных заведениях последипломного типа происходит процесс сравнения, идентификации себя с профессионально родственными коллегами. Преподаватели ориентируют на эта­лонный опыт, методическая оснащенность которого оправда­ла себя в большинстве случаев. Происходит ориентирование на профессиональные идеалы, подкрепленные лабораторным путем, научными экспериментами.

8*

Наука, производство, технология, общественная жизнь на­ходятся в постоянной динамике и самосовершенствовании. Наука открывает все новые и новые возможности развития и реализации человеческих возможностей. Изменяются содер­жание и структура, совершенствуются принципы организации общественного труда. Технологические преобразования рево-

Макаренко А. С. Длительность педагогического коллектива. — Соч., Т.1. - М.: АПН РСФСР., 1958. - С.667.

люционно воздействуют на преумножение материальных и ду­ховных возможностей общества. За всем этим специалист мо­жет "угнаться" только с помощью обучающей и ориентирую­щей образовательной системы.

В государственной национальной программе Украины по образованию говорится: "Последипломное образование (по­следипломная подготовка, аспирантура, докторантура, повы­шение квалификации, переподготовка кадров) призваны обес­печить углубление профессиональных знаний, умений по спе­циальности, получение новой квалификации, научной ступени или получение новой специальности на основе наличного об­разовательного уровня и опыта практической работы". Про­грамма делает ставку на усовершенствование структуры по­следипломного образования, повышение квалификации и пе­реподготовку руководящих работников, специалистов, педаго­гических кадров, военнослужащих, квалификационных рабо­чих. Обстоятельства требуют, чтобы сеть заведений последип­ломного образования была приведена в соответствие с потреб­ностями отдельных регионов, хозяйственных структур и пер­спектив социально-экономического и культурного развития Украины. Предусматривается организация сотрудничества с общественными, кооперативными и другими учебными заве­дениями, имеющими аналогичные функции. Важнейшим фак­тором развития системы последипломного образования явля­ется приведение ее в соответствие с потребностями социаль­ной защиты профессиональных работников страны в условиях жесткой конкуренции на рынке труда, обеспечение потребно­сти общества и государства в высококвалифицированных кон­курентоспособных специалистах.

С целью усовершенствования специалистов и повышения их квалификации каждое ведомство создает учебные заведе­ния последипломного образования. Министерство образова­ния Украины имеет свою сеть подобных заведений. Это — об­ластные институты и центры последипломной подготовки и переподготовки работников образования, прежде всего учите­лей. Проблемы повышения квалификации руководящих кад­ров и методических работников районного (городского) и об­ластного звеньев решаются в Украинском институте повыше­ния квалификации руководящих кадров образования.

В стране практически создана система подготовки и атте­стации научных и научно-педагогических работников высшей квалификации. Основной формой планомерной подготовки научно-педагогических и научных кадров является аспиранту­ра при высших учебных заведениях, научных учреждениях и организациях. Плодотворно работает докторантура как выс­шая ступень единой системы непрерывного образования.

Сегодня можно было бы вести речь о благотворном влия­нии на развитие граждан Украины системы самообразования. Тем более, что духовная жизнь современного общества просто не мыслится без нее. Для целенаправленного и координиро­ванного действия всех ее элементов необходимо создание еди­ного, централизованного общественно-государственного орга­на управления.

РЕЗЮМЕ

1. Непрерывность образования — естественный процесс пе­редачи накопленных знаний и умений от одного поколения к другому, возвышение знаний и опыта от одной ступени обра­зования к другой. Непрерывность образования представляет собою социологический закон развития и реализации способ­ностей человека на протяжении всей его сознательной жизни, ориентирования его на социально значимые цели и критерии.

2. Допрофессиональные учебно-воспитательные заведения имеют неприходящее значение для физического, морального и духовного развития подрастающего поколения, для подго­товки его к самостоятельной жизни.

3. Социальный институт образования получает свое завер­шающее общественное признание в результате развития и функционирования подсистем профессионального обучения, осуществляющего воспроизводство кадров во всех сферах на­родного хозяйства. Профессиональное образование выступает первым материализованным результатом социальной деятель­ности учащихся.

4. Важнейшим содержанием последипломной подготовки является приведение возможностей творческого специалиста в соответствие с императивами развивающихся науки, техноло­гии и производства, всех сторон жизни человеческого общест­ва.

ЛИТЕРАТУРА

Алексюк A.M. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне нав­чання: Навч. посібник. — К.: ІСДО, 1993.

Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXJ ст.") // Освіта. — 1993. - N 44-45-46.

Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. Вип. І-ІІ. — К.: Міносвіти України, 1994.

Конвенція про права дитини // Нова освіта України. — 1993. — N 3. Концепция общего среднего образования // Учительская газета. — 1988. — 23 августа.

Нечаев В. Я. Социология образования. — М.: МГУ., 1992. Новиков К. Чья школа лучше? // Аргументы и факты. — 1987. — N

15.

Про освіту. Закон України. — К.: Міносвіти України, 1996. Социально-педагогические исследования в капиталистических странах: Сб. науч. трудов. - М.: АПН СССР, 1978.

Социология доя студента: Учебное пособие. — Свердловск: ИПИ, 1991.

 

 

Лекция 6

УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ КАК ПЕРВИЧНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

СОЦИАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Цели. Изучив данную тему, Вы должны:

1. Иметь четкое представление о понятии учебное заведение (в первую очередь имеется в виду школа и вуз).

2. Осмыслить и быть готовым самостоятельно проанализировать социо- групповую структуру школьного (вузовского) коллектива, а также со­циальную природу межгруппового взаимодействия в учебном заведе­нии.

3. Понимать и быть способным использовать на практике полученные знания об управлении персоналом в учебном заведении.

ЧТО ТАКОЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ

Учебное заведение является разновидностью социальной организации. Из общего курса социлогии известно, что соци­альные организации соответственно сфере и содержанию их деятельности подразделяются на экономические (промышлен­ные, производственные), политические и культурно-просвети­тельские. Учебное заведение относится к последней разновид­ности социальных организаций. Поэтому понятие "учебное за­ведение" можно определить следующим образом: это есть вид социальной организации, предназначением которой является передача, усвоение и наследование предшествующего культур­но-исторического опыта.

В данном случае речь идет о социальном аспекте устройства и функционирования отдельно взятой школы, вуза или иного учебного заведения. В этом отношении они выступают как некоторые человеческие группы или, в более распространен­ном употреблении, как трудовые коллективы, что, в свою оче­редь, разделены на более мелкие групповые образования. Тру­довой коллектив можно рассматривать как достаточно слож­ную и разветвленную социогрупповую структуру. В то же вре­мя социо групповая структура не есть то, что в первую очередь делает учебное заведение социальной организацией. Консти­туирующим элементом тут выступает особый порядок органи­зации деятельности и отношений людей, входящих в социаль­ную организацию. Это значит, что в любой социальной орга­низации имеется особый — административный — орган (или органы) и особая группа лиц, занятых исключительно или преимущественно управлением другими людьми. Следователь­но, рассмотрев социогрупповую и управленческую структуру учебного заведения, мы выявим основные его параметры как социальной организации.

Поскольку учебное заведение в первую очередь является некоторой человеческой группой, имеет смысл начать с ана­лиза основных элементов, из которых состоит любое челове­ческое сообщество. Это — ценностные ориентации, на основе которых вырастают групповые нормы, контроль, статусных"!, ролевой и престижный порядок, чувство групповой принад­лежности, групповая память, определенный психологический климат, способ определения и защиты группой своего соци­ального пространства и социальной позиции.

Социальная организация — это формально организованная группа. В соответствии с этим основные элементы ее группо­вого устройства претерпевают, в отличие от неформальной группы, существенную трансформацию. Ценностные ориента­ции становятся юридически-правовым образом определенной целью. Юридически-правовым образом определенная цель яв­ляется конститутивным элементом социальной организации, ее системообразующим свойством. Поэтому социальную орга­низацию еще можно определить как целесообразно действую­щую социальную группу. Цель есть закон деятельности соци­альной организации, она задает основное содержание этой деятельности. Тогда как в группе основным содержанием дея­тельности выступает консолидация. Отсюда проистекает одно из существенных различий в способе их существования: груп­па прекращает существование, потеряв консолидированность, социальная организация — потеряв цель деятельности или возможность ее достижения. Внутренним основанием сущест­вования группы является сплоченность ее членов, внутренним основанием существования социальной организации — эф­фективность коллективной деятельности по достижению цели.

Цель социальной организации фиксируется обычно в ее уч­редительских документах. К ним социальная организация об­ращается каждый раз, испытывая кризис, стремясь переинтер­претировать свои цели или условия их достижения. Неверно определив свои цели (завысив или занизив свои возможно­сти), социальная организация изначально загоняет себя в ту­пик.

Превращение ценностных ориентаций в формальным обра­зом определенную цель означает также признание того, что данная социогрупповая структура не может действовать про­сто как человеческая группа, т.е. только на основе ценност­ных ориентаций, консолидации и самоуправления. Это зна­чит, что в ее пространстве взаимодействуют такие общности с существенно различающимися интересами, мотивами поведе­ния и т.д. Их нельзя объединить на сугубо добровольной ос­нове, требуются известное принуждение и административный контроль. Хоть это вовсе не означает, что в недрах социаль­ной организации нет или не нужна групповая консолидация. Однако она здесь занимает подчиненное положение: является не самоцелью, а средством для достижения других целей.

С введением цели коренным образом изменяется вся струк­тура группы. Правила межиндивидуального взаимодействия преобразуются в правила внутреннего распорядка, имеющие обязательный и принудительный характер. Групповой кон­троль становится формальным, административным надзором, где заранее оговариваются возможные нарушения и санкции, которые в результате этого последуют. Статус, который в группе носит весьма неопределенный вид, здесь приобретает форму должностного положения. Социальная роль как персо­нификация статуса в группе есть основным механизмом ме­жиндивидуального взаимодействия. В социальной организа­ции она отходит на задний план, находится в тени. Пределы олицетворения статуса в социальной организации весьма ог­раничены, они допускаются только в узко заданных границах. Возможно большее обезличивание отношений есть закон функционирования социальной организации. Здесь имеет зна­чение не личность, как в группе, а функция. То же самое ка­сается престижной стратификации. В группе престиж прояв­ляется как групповое одобрение некоторых действий. В соци­альной организации он почти целиком задан должностным положением. К тому же его проявление весьма противоречи­во, как внутренне противоречиво, и в большинстве случаев разнонаправленно одобрение "верхов" и "низов" (высших уровней управления и неформальной группы, продолжающей действовать в пространстве организации). В группе чувство принадлежности имеет решающее значение: без него группа не может консолидироваться. В социальной организации оно может быть, а может и не быть. В последнем случае в дейст­вие вступают принудительные инструменты организации.

То же самое касается остальных элементов группового уст­ройства. В частности, психологический климат группы являет­ся одним из основных регулирующих факторов. В социальной организации он становится вспомогательным. Групповая па­мять проявляется как устный фольклор, содержащий воспо­минания, предания, описания особых случаев и событий, пе­редачу устоявшихся моделей поведения и т.д. В социальной же организации функционирует документированная память (архив, музей и т.д.). Группа защищает свое социальное про­странство с помощью особой — защитной — культуры: языка, специфического стиля поведения, изоляции, символического давления и др. В социальной организации имеется четко вы­деленная территория и особая служба защиты. Она тем силь­нее, чем могущественнее защищаемые социальной организа­цией ресурсы.

В результате этих трансформаций принципиальным образом меняется содержание коллективной деятельности. В группе оно сводится к консолидации, повышению сплоченности, ин­теграции ценностных ориентаций и шаблонизации поведения. В социальной организации — к повышению эффективности совместной деятельности. Последняя зависит от согласован­ности между целями и средствами, правилами внутреннего распорядка и контролем, принуждением и вознаграждением, личностью и функцией, правами и обязанностями, обязанно­стями и делегированными полномочиями, заданиями и ресур­сами, контролем над внутренней и внешней средой, стратеги­ческой перспективой и оперативным руководством и т.д.

МЕЖГРУППОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Структура социальной организации достаточно сложная. В первую очередь, социальная организация состоит из групп. Главную роль играют группы основной оппозиции, называе­мые еще группами основного конфликта. Рассмотрим их взаимодействие более подробно.

Основным связующим механизмом в социальной организа­ции является управление. Оно предполагает принуждение, контроль, наказание, поощрение, подбор и расстановку пер­сонала, определение целей, накопление ресурсов, их распре­деление по уровням исполнения, оценку состояний, принятие решений, организацию исполнения и т.п. Люди, которые всем этим занимаются, называются группой распорядителей, управленцами, руководящим составом. Они занимают господ­ствующее положение в организации: определяют ее цели, изыскивают и накапливают, а также распоряжаются ресурса­ми, имеют лучшее вознаграждение. Их деятельность является обычно более престижной, организованной и сплоченной. Они умело защищают свои позиции и острее реагируют на всякие посягательства относительно своих прав и привилегий, имеют более высокий образовательный уровень, более инте­ресное содержание труда, обладают развитым чувством напе­ред заданного превосходства, необходимыми волевыми каче­ствами, навыками манипуляции чужим поведением. Внутри группа этих людей разделена еще на две: первую условно можно было бы назвать "командирами", вторую — "эксперта­ми". Различие между ними состоит в следующем: господ­ствующее положение командиров проистекает из их особого места в административной системе. Проще говоря, это на­чальники всех рангов. Группа же экспертов включает в себя только тех из них, руководящее положение которых опреде­ляется их особой компетенцией. Это — инженеры, врачи, учителя, преподаватели высших учебных заведений и др.

Указанной группе противостоит в социальной организации другая группа, которую можно назвать исполнителями. Это те, кто исполняет команды, приказы, распоряжения и т.д., т.е. занимается исполнительным трудом. Их положение сущест­венно отлично от положения распорядителей в том, что каса­ется вознаграждения, контроля над социальной организацией, определения ее целей и условий деятельности, привлекатель­ности труда и занимаемой позиции.

Группа исполнителей также внутренне дифференцирована. В основе стратификации может лежать особая специальность, исполнительская компетентность, трудовой стаж, дисципли­нированность и другие добродетели. Исполнителей можно различать также по отношению к начальству, по уровню зара­ботка, по отношению к труду, по району проживания и т.д. Однако наиболее важным отличительным признаком является уровень квалификации и характер специализации.

Разделением на группы не заканчивается внутреннее струк­турирование социальной организации. Имеет место также специализация по характеру управленческого труда и по при­надлежности к особой управленческой структуре. Одни звенья управленческой сети специализируются на определении целей и обшей стратегии управления. Это — штабная структура со­циальной организации (применительно к учебным заведениям это педагогические и ученые советы). Другие звенья заняты разработкой правил внутреннего распорядка и контролем за их исполнением, применением карательных и вознаграждаю­щих санкций (собственно административная структура учеб­ного заведения — учебная часть, дирекция, ректораты, дека­наты и т.д.). Третьи заняты определением ближайших целей и путей их достижения — плановые отделы, технические отделы и т.п. Имеются также структуры, занятые накоплением техни­ческих, финансовых, товарных, человеческих ресурсов, исле- дованием внутренних состояний (диагностические центры) или внешней среды (служба маркетинга). Юридические отде­лы контролируют правовое поле, в пространстве которого раз­вертывается деятельность социальной организации. Информа­ция всегда была основным хлебом управления. Сейчас ее зна­чение возрастает во сто крат. Поэтому в структуре социальных организаций все больший объем занимают информационные отделы. Для учебных заведений это библиотеки, читальные за­лы, кабинеты, компьютерные классы, иследовательские лабо­ратории и др. Наконец, в пространстве социальных организа­ций продолжают действовать неформальные группы. От сте­пени их консолидации в значительной мере зависит эффек­тивность и продуктивность деятельности социальной органи­зации. Поэтому в наиболее развитых социальных организаци­ях создаются службы человеческих отношений. Они заняты совершенствованием межиндивидуального и межгруппового взаимодействия.

Учебные заведения, как уже отмечалось, принадлежат к культурно-просветительским социальным организациям, обы­чно наименее автономным в определении целей и средств их достижения. К тому же в большинстве случаев учебные заве­дения являются государственными. Государство предписывает им цели и выделяет финансирование, а также материальные ресурсы. В этих внешне заданных пределах государственным учебным заведениям позволяется осуществлять некоторые управленческие и педагогические новации, нацеленные на по­вышение эффективности исполнения. В этом отношении го­сударственные учебные заведения нельзя назвать социальны­ми организациями в полном смысле слова, поскольку они ли­шены возможности самостоятельно определять цели собствен­ной деятельности. Частные учебные заведения имеют больше возможностей для творчества. Поэтому они составляют обыч­но самый динамичный элемент системы образования.

Учебные социальные организации отличаются и некоторы­ми другими особенностями. Их цели нельзя определить с та­кой же точностью, как, например, цели хозяйственных орга­низаций. Отсутствуют также четкие критерии их проверяемо­сти. В общем смысле понятно, что для организаций этого ти­па критерием эффективности деятельности является уровень престижа, социального одобрения и поддержки (для хозяйст­венных организаций таким критерием является прибыль, для политических — власть). Однако конкретный уровень прести­жа для конкретного учебного заведения определить чрезвы­чайно трудно. Особенно в условиях государственной системы образования. Здесь престиж и одобрение проявляются как поддержка вышестоящих звеньев управления, которая может базироваться на чисто бюрократических способах оценки. На­личие достаточного количества частных учебных заведений создает поэтому ту конкурентную среду, в условиях которой престиж приобретает более реалистические формы как одоб­рение потребителей. Конкретно это проявляется в уровне престижности диплома или иного учебного сертификата, а также в конкурсах на вступительных экзаменах.

Нечеткость в определении целей воспроизводится в извест­ной расплывчатости правил внутреннего распорядка и кон­троля. Учебные заведения — это прежде всего коммуникатив­ные сообщества, в которых общение доминирует над отноше­ниями. Значение имеет не авторитет власти, а власть автори­тета. Обращение к административным методам воздействия здесь справедливо рассматривается как вынужденная мера. Исполнители (учению! и студенты) являются физически и(или) социально незрелыми группами, что также добавляет специфики процессу организационного взаимодействия. В учебных заведениях соотносятся разные поколения (прежде всего взрослые и дети), культуры, формы социального опыта, ценностных ориентаций, представители разных социальных слоев и т.д. Поэтому здесь различным образом проявляется чувство принадлежности, весьма мозаическая коллективная память, перманентно конфликтный психологический климат. По-иному проявляются статусный, ролевой и престижный по­рядки. В связи со слабостью, нечеткостью и неопределенно­стью административного контроля, а также малой значимо­стью должностной иерархии личная интерпретация статуса (социальная роль) приобретает несравненно более высокое значение, чем в иных социальных организациях.

Учебные заведения, одним словом, слабее всего организова­ны формальным образом. Они сопротивляются администри­рованию и бюрократизации. Принуждение и контроль уступа­ют здесь место идейно-психологической вовлеченности, поло­жительной мотивации, добровольному согласию. К тому же учебные заведения принадлежат к организациям социального сервиса. Поэтому большую роль здесь играет идеология соци­ального служения, приобщение к которой вменяется в обя­занность руководящему составу. В связи с этим повышается роль личной харизмы для лиц, претендующих на роль лидеров в учебном заведении, как и в системе просвещения в целом. Впрочем, значимость всех этих показателей снижается в госу­дарственных учебных заведениях, которые являются не столь­ко социальными организациями, сколько административными органами государства.

Основная ось конфликта в социальной организации, как уже подчеркивалось, проходит между исполнителями и распо­рядителями. Группой распорядителей в учебном заведении яв­ляются педагоги (учителя школы и преподаватели вузов), а также другие административные кадры. Группой исполните­лей являются ученики всех форм и уровней образования. Взаимодействием этих двух групп определяется природ