Образование как социальный институт 4 страница

Нечаев В. Я. Социология образования. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

Ноэль Э. Массовые опросы. — М.: Прогресс, 1978.

П а н і н а Н. В. Технологія соціологічного дослідження: Курс лекцій. — К.: Наукова думка, 1996.

Паниотто В. И. Качество социологической информации. — К.: Наукова думка, 1986.

Практикум по социологии. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

Рабочая книга социолога. — М.: Наука, 1976.

Саганенко С. И. Надежность результатов социологического исследования. — Л.: Наука, 1983.

Социологическая информация в ЭВМ. — Л.: Наука, 1983.

Социологический справочник / Под общ. ред. В.И.Воловича. — К.: Политиздат Украины, 1990.

Фиилиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. — М.: Педагогика, 1990.

Чурилов Н. И. Проектирование выборочного социологического исследования. — К.: Наукова думка, 1986.

Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. — М., 1987.

Лекция 3

СОЦИАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Цели. Изучив данную тему. Вы должны:

1. Иметь представление о простейших формах существования любого социокультурного феномена.

2. Бьггь в состоянии выявить источники развития социальных отношений в социальном институте образования.

3. Уметь классифицировать систему социальных отношений в сфере образования.

4. Понимать и анализировать социальную структуру в образовании как общественном институте.

5. Знать сущность и содержание важнейших социальных функций субъектов учебно-воспитательного процесса.

СУЩНОСТЬ И СИСТЕМА СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Жизнь — это деятельность, направленная на удовлетворение как первичных, биологических, так и осознанных материальных и духовных потребностей. Первой предпосылкой человеческой истории, безусловно, является деятельность людей. Последнее воспринимается, понимается и оценивается через ее структурирование посредством известных категорий. Во- первых, через поведение и действие. Первая выступает всеобщей категорией деятельности. Вторая отражает такого рода поведение, в котором заложен субъективный смысл, целевая потребность индивида. Поведение как реакция человека на воздействие внешней среды наиболее полно представлено психологами и социологами — сторонниками концепции бихевиоризма (родоначальник Э.Торндайк) и необихевиоризма (основоположник К.Холл). В поведении человека, по их мнению, преобладает рациональное начало, побуждающее его к овладению теми или иными ценностями. Универсальным принципом поведения является "закон выгоды", который реализуется в заданных рамках "стимул — реакция" и под воздействием дополнительных побудителей ("промежуточных переменных"). Реакция на одни и те же стимулы подчиняется "закону упражнения". Воспроизводство реакции при тождественных стимулах происходит в соответствии с "законом эффекта". Во-вторых, через категорию социальное действие, под которой понимается осмысленное индивидуальное поведение человека, соотносимое с поведением другого человека и ориентируемое на него. Верно подмечено, что врожденных социальных программ поведения личности не существует. По мнению американского психолога В.Скиннера, в обществе не может быть независимого "автономного человека", т.к. его поведение обусловливается и контролируется социальной средой посредством известных культурных накоплений (языка общения, социальных институтов, традиций, обычаев и пр.). Основоположник современной социологии М.Вебер определяющим признаком социальности действия считал субъективное осмысление индивидом возможных вариантов поведения людей, вступающих с ним во взаимодействие. Социальные образования, утверждал он, нужно рассматривать "как продукт и способ организации, связи специфических действий отдельных людей, т.к. только люди могут быть носителями ориентированного действия, имеющего смысл"*. Любое социокультурное явление (образование в том числе) имеет простейшие формы своего существования, которые П.Сорокин назвал родовыми моделями. При этом он отмечал, что ни личность, ни семья таковыми быть не могут и подчеркивал: "Самой родовой моделью любого социокультурного феномена является значимое взаимодействие двух или более индивидов"**. К нему относится такое взаимодействие, в котором влияние, оказываемое одной частью на другую, имеет значение или ценность, возвышающиеся над чисто физическими и биологическими свойствами соответствующих действий.

Теория социальных действий основательно разработана в современной социологической литературе. Каждый, кто заин-

Цит. по: Наумова Н. Ф. Номинализм в социологии. В кн.: Современная западная социология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. — С.226.

Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992. — С.191.

4-2235
тересован в понимании существа предпосылок социальных отношений в сфере образования, должен опираться на знания важнейших элементов системы социальных действий. Для руководящих кадров, как и всего педагогического состава, они служат надежной методологической базой координации функциональной деятельности во всех структурах социальных отношений: в их организации, развитии, повседневном управлении ими. Некоторые из элементов системы социальных действий, разработанные социологами Запада, таковы: компоненты значимого человеческого взаимодействия; исходные системы действия; специфика социального действия; типы социального действия; типы ситуаций социального действия; функциональные требования системы действия и др. Значительный вклад в развитие теории социальных действий внесли М.Вебер, К.Маркс, Т.Парсонс, Э.Шилз, Р.Мертон, Г.Беккер и другие.

Любое социальное действие является родовой предпосылкой социальных отношений. Анализ системы социальных действий приводит к пониманию сущности социальных отношений вообще и, в частности, в сфере образования.

В одном из социологических словарей дается следующее определение интересующего нас феномена: "Социальные отношения — взаимоотношения между группами людей, занимающими разное положение в обществе, принимающими неодинаковое участие в его экономической, политической и духовной жизни, различающимися образом жизни, уровнем и источниками доходов, структурой личного потребления"[23]. С этим определением можно было бы согласиться, если бы в нем не отсутствовал основной элемент отношений — личность. Будучи убежденным, что межличностные и личностно- групповые отношения тоже суть социальные, можно сделать вывод: социальные отношения — одна из важнейших социальных систем, отражающих надбиологический, надфизический характер диалектической взаимосвязи индивидов и их общностей во всех сферах жизнедеятельности.

Социальные отношения возникают в связи с реализацией потребностей и интересов, достижением определенных жизненно важных целей отдельными людьми или их совокупно
стями. Потребности, в свою очередь, подразделяются на витальные (жизнеобеспечивающие биологическое существование индивидов) и социальные. Осознанные человеческие потребности называются социальными интересами. Последние выступают в качестве ведущего фактора формирования социальных общностей и побудительным мотивом достижения социальных целей. Наблюдения свидетельствуют, что понятие социальные потребности ближе к личностному фактору, а социальные интересы — к социально-групповому.

Источники развития социальных отношений заложены в способах разрешения противоречий между их субъектами. Локализация проявлений так же многообразна, как и сама жизнь. Ядро противоречий — система общественного производства и потребления людьми материальных и духовных благ. Суть их выражается поливариантно. Во-первых, это область социального равенства (неравенства) членов общества по отношению к средствам производства, механизму распределения результатов материального и духовного производства, делам управления обществом; во-вторых, фактическая близость (отдаленность) социальных интересов различных социальных классов, слоев и групп; в-третьих, действия (противодействия) в пользу свободного развития одних при условии свободного развития всех, но не за счет интересов других; в-четвертых, осознание (неосознание) социальными общностями единства их исторических целей, общей ответственности за создание предпосылок социального равенства и пр.

Итак, императивами социальных отношений выступают: социальные потребности — социальные интересы — социальные цели индивидов, проявляющиеся в их деятельности во всех без исключения сферах жизни.

Вся масса людей, задействованная в системе образования, также подразделяется между собой по социальным потребностям, интересам и целям, определяющие из которых и свели их всех в единый социальный институт. Именно здесь, в институциональных организациях, по мнению немецкого социального философа М.Шелера, в наибольшей степени кристаллизуются межчеловеческие отношения.

Образование занимает приоритетное положение в универсалиях культуры. Социальные отношения, протекающие в нем, принадлежат к социально-духовной сфере. В совокупности с воспитанием образование выступает историко-культурным
феноменом менталитета общества, в частности, его сознания. В образовании проявляются различные варианты человеческих отношений интеллектуального, морально-этического содержания. Здесь создаются предпосылки для выявления и развития творческих способностей всех генераций общества. Учащихся наравне с учителями условно можно считать представителями того социального слоя, который занимается преимущественно умственным трудом. В системе образования совершенствуются общая культура и профессиональное мастерство педагогов.

Социальные отношения в школе обспечивают сохранение и преумножение культурных накоплений, за счет которых развивается цивилизация. Э.Дюркгейм, создатель французской социологической школы, уверяя: "Цивилизация возможна лишь тогда, когда результаты, полученные каким-нибудь поколением, передаются следующему поколению, так что может произойти накопление культуры. Но для этого нужно, чтобы последовательные поколения — по мере того, как они приходят в зрелый возраст — не отделялись бы друг от друга, но оставались бы в тесном соприкосновении между собой, то есть были бы ассоциированы постоянным образом"[24]. Социальный институт образования является лучшей лабораторией для ассоциирования культурного наследия всех поколений, последовательной передачи накопленных обществом знаний, умений, навыков, для творческого общения прошлого и настоящего.

Классификация системы социальных отношений в образовании

Понимание существа социальных отношений зависит от ракурса научного анализа, под которым рассматривается феномен. Содержание проблемы вырисовывается более достоверно и лаконично, если информация систематизируется по узловым вопросам функционирования и развития образования. С этой точки зрения социальные отношения в системе образования можно классифицировать по такой шкале ценностей:

— социальные цели и социальные интересы;

— содержание и формы социальных отношений;

— основные направления и виды социальных отношений;

— субъекты социальных отношений и степень их контактности и пр.

Отношения между обучающимися и обучающими по социальным целям преследуют обоюдную выгоду. Одни с помощью получаемых знаний и умений хотели бы самоопределиться — самореализоваться и самоутвердиться в обществе. Другие готовы помочь в этом. И в этой помощи на первом месте не жертвенность, а стремление реализовать себя как человеческого учителя, как творческую личность и получить общественную оценку своей нужности и неповторимости. Достижение целей одного и другого возможно на пути разрешения противоречия между установками личности учащегося и нормативными требованиями общества, носителями и стражами которых выступают учителя. Учащийся приходит в систему образования с определенными социальными потребностямия: научиться понимать, анализировать, делать и т.п. Профессиональный же интерес учителя состоит в том, чтобы с наименьшими издержками для взаимоотношений научить учащегося самостоятельно мыслить, выбирать моральные ориентиры и другое.

Содержательная сторона социальных отношений двухвари- антна. Первый — учение — определяет субъектно-субъекгный характер отношений. Учение — это творческое сотрудничество взаимодействующих субъектов, способствующее обогащению общества за счет их социальной самореализации. Второй вариант представлен обучением. Он характерен преобладанием передачи накопленных знаний, традиций, навыков, опыта и пр. обучающемуся объекту. Главное в учении то, что учащийся является субъектом деятельности, а не предметом, как в обучении. В деятельности учения учащийся должен преобразовывать, в соответствии с общей структурой действий определенный предмет для того, чтобы усвоить, интериоризиро- вать умения, знания, приобрести навыки. Социальные отношения по формам бывают обоюдоакгивными и односторонне активными. Трудно назвать отношениями взаимную индифферентность, хотя такие ситуации в учебно-воспитательной деятельности наблюдаются. Активно-пассивными формами отношений могут служить инструктивные занятия, рассказы, лекции-монологи. Обоюдоактивны все формы диалогического общения.

Социальные отношения по существу направлены либо на развитие или формирование и развитие природных задатков, либо на социальное ориентирование саморазвивающейся личности. Среди всех видов социальных отношений наиболее распространены общение и взаимодействие. Общение включает обмен мнениями, поиск взаимопонимания, осознание своей социальной принадлежности по статусным характеристикам. При этом возможно и навязывание мнений. Взаимодействие представляет собой совместную реализацию социальных целей, взаимного ожидания. Это помощь и взаимопомощь в достижении учебно-воспитательных целей, воздействие личным примером, стимулирование социальной активности и т.д.

Субъектами отношений в образовании, безусловно, являются прежде всего личности учителя и учащегося, а затем их общности. К межличностным отношениям принадлежат социальные отношения по чистой горизонтали: учитель — учитель, учащийся — учащийся; по смешанной горизонтали: учитель — учащийся. Субъектами отношений также являются социальные группы и подгруппы учителей и учащихся. В содержание и характер образования неповторимое своеобразие вносят субъекты руководящей и методической сфер системы. Отношения между социальными слоями как субъектами определяют существо социальных отношений в любом социальном институте. Социальные отношения по степени контактности подразделяются на непосредственные и опосредованные. Первые отражают социальные взаимодействия родовых субъектов образования. Руководящие же кадры и методические работники взаимодействуют с учащимися преимущественно опосредовано. Их отношения с учителями изменяются в пользу непосредственных контактов, особенно со стороны методических кадров. По характеру проявления контактности социальные отношения называют интегрирующими (сплачивающими) и дезинтегрирующими (конфликтными).

Социальные отношения в системе образования базируются на двух важнейших взаимосвязанных факторах. Во-первых, на исторически сложившемся разделении труда между обучаемыми и обучающими, между родовыми субъектами и управленческими и методическими структурами. При таком делении нелишне иметь в виду аксиоматическое: обучающий в любом случае — это и перворуководитель, и первоуправленец, и пер- вометодист образовательной институции. Во-вторых, на статусно-ролевой основе как диалектичной совокупности социального положения и социальных функций постоянного и переменного составов системы образования. Под социальным статусом понимается положение личности, занимаемое в обществе в соответствии с возрастом, полом, происхождением, профессией, семейным положением и т.п. Социальная роль выражает динамическую сторону социального статуса, является его функцией, отдельно взятым аспектом целостного поведения.

Каждая социальная система содержит элементы напряжения. Социальные слои и группы не представляют идеала единства и согласия. Они — диалектическое единство общих интересов и целей индивидов, имеющих свои частные интересы и цели. Отсюда вытекает одна из причин социального конфликта системы. Напряжения во взаимоотношениях социальных стратов могут вызываться несовершенством социальной организации образования, ее несоответствием ценностным ориентациям. В своей работе "Социальная система" Т.Парсонс подчеркивал, что социальная система не должна "придерживаться таких образцов культуры, которые либо не могут дать определения хотя бы минимального порядка, либо предъявляют людям совершенно невыполнимые требования и тем самым порождают отклонения и конфликты"*. Каждая личность оставляет за собой право "выбора предпочтений", когда обремененность социальными ролями, противоречивым набором ценностных ориентаций переходит критическую черту. Создается внутренний конфликт такого напряжения, разрешение которого возможно только радикальными методами. Это свойство как отдельной личности, так и любой самоорганизующейся социальной системы. Решительная смена социологических и философских парадигм, системы ценностей и статусных норм особенно близка педагогическим кадрам современной Украины. "Все старые ценности трещат и рушатся. Происходит генеральная разборка привычек, норм, идей, мировоззрений, размежевка, поляризация всех материальных и духовных потенций"[25]. Как современно звучат слова, написанные около 60 лет тому назад человеком, волею судьбы оказавшемся в эпицентре социального столпотворения в 1917 году.

Смена общественно-экономической и политической систем угнетающе воздействует на все социальные слои образования и может служить причиной не только усиления межгрупповых конфликтов, но и разрыва групповых связей. Именно так поступают сегодня некоторые педагогические работники, переходящие в новое статусное состояние. Меняют профессию, образ жизни, свойственные им ранее нормы поведения в обществе. Такая логика социальных отношений на крутых переломах истории свойственна субъектам и других социальных институтов.

Можно вычленить некоторые особенности социальных отношений в образовании, которые не находят прямых аналогов в других общественных институтах. Во-первых, социальный институт образования интегрирует своеобразие отношений всех социальных структур общества (классовой, демографической, этнической, профессиональной, территориальной и пр.). Социальные отношения строятся на единстве текущих и перспективных интересов его субъектов и общества в целом.

Во-вторых, на главном направлении социальные отношения в школе носят не межстратный и даже не межгрупповой, а личностно-групповой характер. Дело в том, что обучающий (личность учителя) в процессе занятия выбирает такие способы взаимодействия, так мастерски модулирует их, что одновременно вступает в деловой контакт со всей учебной группой. Многообразие уровней знания, готовности к восприятию нового материала и т.п. — все им предусматривается при координации обучения и воспитания. Многообразие ученических индивидуальностей инициирует творческий потенциал и поддерживает профессиональное вдохновение учителя. Коллективный учащийся по деятельности одного учителя, особенно в начальной школе, дает свою оценку всем, кто подпадает под социальный статус учителя. Подобные отношения особенно остро протекают в вузовской подсистеме, где студенты бескомпромиссно оценивают социальную значимость педагога, невзирая на ученое звание и степень, опыт работы и прочие показатели, предполагающие высокий рейтинг его профессионализма.

В-третьих, проблематичность в складывании благоприятных социальных отношений заключается в том, что в процессе участвуют люди с качественно отличительной чувственной организацией, с большой разницей в уровнях сознания, знания, обладания жизненным опытом. Одни — профессиональные специалисты, другие — либо только осваивают специальные знания и умения, либо вообще далеки от их выбора.

В-четвертых, участники социальных отношений исходят из необходимости взаимодействия как в интересах образования, так и воспитания. При этом воспитание воспринимается не узкопедагогически, а социологически, с ним связывается реализация всех возможностей воздействия на личность учащегося. Процесс обучения и воспитания сочетает и взаимопереплетает отношения, построенные по различным группам социальных норм и ценностей. Здесь одновременно используются противоположные методы управления (авторитарный и либеральный), разноуровневое общение (субъектно-субъект- ное и субъектно-объекгное) и т.п.

В-пятых, важнейшей доминантой социальных отношений выступает социальная (учебная) группа как первичная структура социальной организации образования и существования системы.

СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ - ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Социальные отношения строятся прежде всего между крупными социальными общностями, поскольку они в большей степени автономизированы "своими" идеалами, ценностями, организацией и т.п. К ним относятся общественные классы и социальные слои. Последние не обладают признаками кчасса, но являются специфическими образованиями всех социальных структур общества.

К стабильным социальным слоям системы образования следует отнести:

— педагогический состав (непосредственно обучающие и воспитывающие специалисты);

— управленческие кадры;

— методических работников;

— научные кадры;

— учащихся (воспитанников).

Использование категории "социальный слой" в данном случае, хоть в определенной мере условно, но правомерно. Правомерность определяется наличием целесообразной внутренней структуры, устойчивой нормативной статусно-ролевой основы каждого из названных слоев.

Признаки, по которым стратифицируется социальный институт образования, по существу указывают на социальное положение их суверенов. Межслойные отношения с этой точки зрения можно назвать межстатусными. Цементирующей основой социальных отношений между социальными слоями образования являются устоявшиеся, апробированные нормы взаимных ожиданий. Они обеспечивают высокопродуктивный, ритмичный учебно-воспитательный процесс. К формированию устойчивых норм как ориентиров взаимопонимания активно призывал A.C.Макаренко. Ссылаясь на досоветский опыт функционирования образования, он писал: "В средней школе учительство было крепко организовано.., связано табелью о рангах, движением по службе, ясным положением в обществе и очень твердой системой представлений об ученике, его обязанностях, его перспективах, и, конечно, такой же твердой шкалой норм, касающихся ученика, его успеваемости, поведения и пр."[26]. Считалась вполне приемлемой определенная оппозиционность между родовыми субъектами образования. "Партия учителей и партия учеников в средней школе часто противостояли друг другу, но даже это противостояние... в некоторой степени признавалось, как некоторая дополнительная норма, нисколько не разрушающая общую сис- ti[27]

тему.

Непосредственно обучающий и воспитывающий состав специалистов подразделяется по своим нормативным признакам. В зависимости от того, в какой подсистеме образования работает специалист, он может именоваться:

— воспитателем (дошкольные заведения);

— учителем (во всех подсистемах, кроме среднего и высшего специального образования);

— мастером производственного обучения (подсистема профтехобразования);

— преподавателем (подсистема среднего и высшего спецобразования);

— инструктором (внешкольные учебно-воспитательные заведения).

Указанное деление не жестко нормативно. Например, воспитатель как специалист стоит в штатном расписании и других подсистем, но в дошкольной он является основным субъектом, имманентным именно этой образовательной структуре. Основными признаками групповой дифференциации педагогического состава также являются:

— специализация (в зависимости от учебной дисциплины);

— тип заведения (общеобразовательная школа, школа нового типа и пр.);

— опыт профессиональной деятельности;

— дислокация школы (село, город, поселок).

Межличностные и межгрупповые отношения с учетом различий в специализации побуждают к поиску наиболее эффективных приемов обучения. Например, комбинированные уроки полипредметного порядка являются хорошей педагогической находкой. Они весомо участвуют в реализации стратегической цели образования: развитии творческих способностей личности.

Формирование социальных групп обучающих в соответствии с типом учебных заведений — объективная реальность. Данный признак заложен в целевых установках и программных требованиях законодательных и нормативных актов системы образования. Нет смысла подвергать сомнению наличие различий в деятельности преподавательского состава общеобразовательной школы и лицея, ПТУ и внешкольного учебно- воспитательного заведения, техникума и вуза.

По опыту профессиональной деятельности социальный слой педагогического состава можно подразделить на начинающих педагогов, не имеющих практического опыта, мало опытных (со стажем работы от 1 года до 3 лет) и опытных. Конечно, такая градация условна. Иной одаренный педагог уже через год по большинству формализованных показателей может приблизиться к разряду опытных, "перепрыгнув" планку малоопытности. Но и в этом случае критерий профессионального опыта остается правомерным, т.к. за три года работы даже самый высокоодаренный выпускник педвуза будет неединожды поставлен в обстоятельства выбора решений при возникновении нестандартных ситуаций в отношениях: учитель — учащийся, учитель — учитель, учитель — администрация. Личный опыт незаменим. Переросший из состояния "в себе" в состояние "для себя", он становится достоянием других, проходит проверку на эффективность через систему ценностного восприятия коллегами. Шкала: опытен, малоопытен, достаточно опытен — не результат самооценки ("что бы там ни говорили, а я достаточно опытен"), а результат общественного заключения. При его формировании желательно максимально исключить административную и олигархическую предвзятость и формальный подход.

Школы села, поселка, города районного, областного или центрального подчинения, областного центра и т.п. отличаются не только особенностями культурно-исторических традиций, но и фактическими возможностями решения образовательно-воспитательных задач, содержанием учебных программ. Эти отличия налагают существенный отпечаток на социальные отношения педагогического корпуса.

Социальный слой педагогического состава подразделяется и по второстепенным признакам. Заслуживают непосредственного внимания социальные отношения, построенные на дина- стийном, демографическом, клубном (например, клуб педагогов-новаторов) подходе. По-своему группируются и ведут себя педагоги, осуществляющие классное руководство, занимающиеся кружковой работой с учащимися, участвующие в самоуправлении учебно-воспитательными и учебными заведениями, ведущие активную общественную жизнь вне школы.

Управленческие кадры по существу выполняют роль социальных дирижеров в сложном, многослойном социуме образования. Всех их объединяет знание законов социальной философии, социологии, социальной психологии и политологии, на основе которых осуществляется управление делами системы. Безусловным общим нормативно-ценностным фактором является четкое уяснение целей и задач государственной образовательной политики и умение выработать достаточно эффективные способы следования в фарватере ее стратегической линии. Умение реагировать на барометр общественных предпочтений в образовании, наличие навыков в научном прогнозировании социальных ситуаций в школе, — все это слагаемые, характеризующие в целом социальный слой управленческих кадров. Жизнь их строится, конечно, на основе общего, но при множественности конкретного.

Среди основных признаков дифференциации социального слоя управленческих кадров важнейшим, безусловно, является иерархический. В соответствии с ним можно выделить следующие социальные группы:

— административные кадры учебных и учебно-воспитательных заведений (заместители директоров, проректоры, деканы и пр.);

— руководители всех типов школ;

— управленческий персонал районных, городских, областных и центральных органов системы образования;

— руководители управленческих структур.

Отношения между указанными социальными группами строятся по принципу субординации. Последняя предполагает жесткую нормативность, которая оставляет мало надежд на творческую деятельность субъектов подчиненных структур.

Социальные отношения всех четырех категорий управленческих кадров с основными тружениками учебно-воспитательного пространства — педагогическим составом — далеко не равнозначны. Первые две социальные группы ежедневно находятся в состоянии верификации, проверяя "на прочность" свое воздействие, а две другие придерживаются скорее опосредованных форм общения, лишая себя возможности оценивать коэффициент полезности собственных действий.

Для понимания сути и содержания отношений между индивидами и группами социального слоя управленцев существенное значение имеют такие признаки, как:

— наличие специальной подготовки (менеджера образования);

— опыт руководящей деятельности;

— принадлежность к той или иной подсистеме образования;