Музыкальное воспитание и образование в эпоху Возрождения 2 страница

Другой трактат Тинкториса, посвященный музыкальной теории, называется "Определитель музыки", который считается одним из первых музыкальных ело-варей. Это ценный источник знания о значении музыкальных терминов и понятий, употреблявшихся в музыкальной теории и педагогике эпохи Возрождения. Помимо вышеуказанных при жизни Тинкториса был опубликован трактат "Об изобретении и исполнении музыки" (1487). В этом трактате излагается много ценных сведений относительно практики музыкального исполнения. Тинкторис - первый из франко-фламандских мастеров не только писал специальные исследования по проблемам музыкознания, но и создал научно-педагогическую систему последовательного изучения и усвоения основ музыкальной теории. При этом он исходил из музыкальной практики.

Во всех работах Тинкториса - четкая структурная основа: метод изложения соответствует характеру практического обучения. Отсюда большая дидактическая ценность его взглядов. Несомненной заслугой его является создание первого в мире музыкального словаря, в котором в алфавитном порядке расположены основные термины, а многие музыкальные явления оригинально интерпретируются. Тинкторис рассматривает три вида музыки: гармоническую, органическую, ритмическую. "Гармоническая" музыка, по его мнению, воспроизводится человеческим голосом; "органическая" - инструментами, издающими звуки посредством колебания воздуха; музыка "ритмическая" воплощается струнными инструментами в результате "прикосновения" к ним.

Тинкторис возглавил школу видных музыкальных теоретиков в Неаполе. Среди его учеников, прославившихся впоследствии, был Царлико Гафурий -выдающийся теоретик доцарлиновского периода, завершивший развитие теоретических систем XV - начала XVI вв. Гафурий - профессор музыки в Милане - два года служил у Луиджи Гонзага и состоял регентом соборной капеллы. Он по праву считался подлинным эрудитом, был издателем античных трактатов, большим знатоком античных теорий (эстетических); неизменно подчеркивал эмоционально-выразительное значение музыки и речи. В своей педагогической практике Гафурий ориентировался, в отличие от Тинкториса, на высоко развитый полифонический стиль; его тезис- "пение должно соответствовать тексту".

Наиболее остро поставил вопрос о практической направленности музыкального обучения испанец Рамис де Парейя (XV - XVI вв.), профессор в Болонье. Просветитель, реформировавший многие устаревшие положения, в трактате "Практическая музыка" выступил против засилья схоластических теорий, за решение музыкальных проблем экспериментальным путем. Он отвергал средневековый догматизм, называл Гвидо из Ареццо "более монахом, чем музыкантом". Рамис де Парейя выдвинул свою теорию звукоряда, полезного "не только для церковного пения, но и для светского, более интересного". Трактат Рамиса де Парейя принадлежал к числу новаторских для XV в., а позиции, изложенные в нём, служили поводом для дискуссии (в частности, в связи со средневековой теорией сольмизации Гвидо).

Ведущей фигурой Германии был гуманист, музыкальный теоретик Глареан (1488-1563).

Его трактат "Двенадцатиструнник" (1519-1539) дает представление о прогрессивных взглядах на музыку; обобщает гуманистические традиции музыкально-эстетической мысли Возрождения; направлен против формалистических установок средневековья - дидактизма и религиозной морали. Глареан называет музыку "матерью наслаждения". Назначение музыки, по его мнению, в воспитании морали, в "разумном удовольствии". Именно монодический стиль, а не столь распространенное в это время многоголосие, играл первостепенную для Глареана роль. Музыка, полагал он, должна быть проста и существовать для широкого круга слушателей, однако исполнение можно поручить только профессионалам. В своем трактате он подразделял развитие полифонии (от XV в.) на три этапа, называя современный ему период таким, к которому "уже ничего нельзя добавить". Глареан игнорирует средневековое разделение музыки на ученую и неученую, взаимосвязывает музыку и поэзию, инструментальное исполнение и текст. Он вводит в музыкальную практику эолийский и ионийский лады, четко подразделяет понятие мажора и минора.

Таким образом, в области общефилософских и музыкально-эстетических воззрений Италия эпохи Возрождения являла картину ожесточенной борьбы. Иногда даже в деятельности одного крупного художника (Палестрина) или музыкального теоретика (Царлино) сталкивались прогрессивные и реакционные тенденции - как следствие противоречивости всего движения Ренессанса. В эпоху Возрождения служение искусству воспринималось как высокая духовная миссия, возрос интерес к художнику как к личности; появились первые биографии композиторов. Музыкант должен был обладать не только теоретическими музыкальными знаниями, но и естественнонаучной эрудицией, владеть риторикой, диалектикой, грамматикой, древними языками. "Музыка занимает центральное место в человеческом познании, слух доминирует по своему значению над зрением, и вообще над другими чувствами человека" (Глареан).

Ряд новых явлений в музыке Возрождения был непосредственно вдохновлен идеями античности. В частности, хроматика позднего мадригала связана с реставрацией античного учения о энгармоническом ряде (Н. Вичентино), смена пифагорова строя чистым — с обращением к интервальным вычислениям Птоломея и Аристоксена, зарождение оперы и балета- с попытками реконструировать античный синтез искусств и монодию с сопровождением. Позиция в области музыкальной культуры и образования в эпоху Ренессанса была итогом, обобщением прошлого и вместе с тем предвидением, предвосхищением будущего развития музыкального искусства.

Устои, заложенные в античности, а также в эпоху Ренессанса, не только не потеряли своей значимости в XX столетии, но и должны обрести особое звучание в контексте современного музыкально-педагогического образования, в частности, идеи целостности восприятия человеком мира и себя в этом мире; признание за музыкальным искусством имманентного познания человеческих чувств, эмоций, а за музыкальным образованием приоритета в процессе становления личности ("Искусство как способ совершенствования человека"); идеи миссионерской предназначенности музыкального искусства.

ГЛАВА V

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В XVII В.

МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭПОХИ

Художественная культура в XVII в. представлена многими блестящими именами, среди которых М. Сервантес и Ф. Лопе де Вега, П. Корнель, Ж. Расин и Ж. Б. Мольер, М. Караваджо, Дж. Л. Бернини, Н. Пуссен, Д. Веласкес, П.П. Рубенс, X. Рембрандт. Искусство XVII в. стало в целом более экспрессивным, личностным, нежели в период Возрождения. Эпохе, пришедшей на смену Возрождения, были свойственны парадоксальная противоречивость и дисгармония: политическая абсолютизация и острие конфронтации в общественной и духовной жизни; контрреформация, инквизиция и пуританизм с его идеями уравнительства и аскетизма; накопление, бурное развитие научного знании, активное наступление религиозной идеологии, рост индивидуального самосознания и усиление зависимости ученых, художников и музыкантов от двора и церкви. Трагическое мироощущение в образной форме воплотил известный итальянский поэт Дж. Марино: "И разве не есть наш мир эта разбившаяся о землю партитура?". За поэтической метафорой стоит драматический характер мировосприятия, кризис возрожденческих идеалов гуманизма, уверенности в гармоническом устройстве мира. Музыкальная культура развивается чрезвычайно динамично; эта эпоха - подлинный калейдоскоп стилей: барокко, классицизм, рококо. Стиль барокко характеризуется обращением к культуре Возрождения, к "чистым идеальным формам гуманизма и гармонии мира" (С. Боттичелли, Пьеро делла Франческа, А. Мантенья, Мазаччо); к проблематике личности и жизни (Леонардо да Винчи), личности и природы (В. Тициан, Джорджоне, Я. Тинторетто, Тоскано, Рафаэль). Особенно созвучно идеям барокко творчество Микеланджело. Специфичны для барокко, будь то музыка, архитектура, живопись, литература, сложная динамичность композиций, повышенная экспрессивность; многоплановость художественных решений, совмещение реальности и иллюзий; способность воздействовать на эмоциональный мир человека (А. Вивальди, Дж. Л. Бернини, М. Караваджо, П.П. Рубенс, П. Кальдерой).

Гуманизм все более обретает трагические "ноты" в связи с обострением противоречий между отдельной личностью и обществом. Проникая в тайны природы, познавая самого себя, человек осознает свою зависимость от внешних факторов. Поэтому в литературе и искусстве особо доминирует внимание к внутренним переживаниям, к психологическим подтекстам. Для образного строя художественных произведений характерны подчеркнутая патетика, эстетическая масштабность эмоций, тяготение к монументальности, многоплановое столкновение контрастов: света и тьмы, возвышенного и низменного, реальности и фантастики.

Наряду с художественным направлением барокко наивысшего развития в

Европе XVII в. достиг классицизм, особенно в культуре Франции. Принципы классицизма, свойственные различным видам искусства, - это нормативность творчества, ясность и конструктивная четкость стиля, композиционная соразмерность, тяготение к гармоническим формам. Эстетическая концепция данного стиля опирается на рационализм Декарта с его идеалом ясности и порядка, культом разума, представлением о мире как сложной целостной системе. Основные прогрессивные эстетические принципы представителей классицизма (в Европе - П. Корнель, Ж. Расин, Н. Пуссен, М. Ж. Шенье, Ж. Л. Давид, И. Гайдн, В. А. Моцарт, в России — Д. Фонвизин, Г. Державин, А. Сумароков, В. Баженов, А. Воронихин и др.) - верность природе, гармоническая ясность мышления, равновесие чувственного и интеллектуального. Вместе с тем теоретики классицизма и, в частности, Н. Буало (трактат "Поэтическое искусство", 1674) ратовали за регламентированность творчества, его разделение на "высокие" и "низкие" сферы, подчинение средств художественной выразительности жестким формальным принципам.

В музыке этой эпохи о зрелом классицизме можно говорить в известной мере условно. Трагедии Корнеля и Расина, архитектура Версаля, живопись Пуссена или Лебрена не имеют эквивалентов в музыке предбаховского периода.

Классицизм имел сложное взаимодействие со стилями барокко и рококо (от фр,госаillе- раковина), который наиболее полно выразился в архитектуре и декоративном искусстве (мебель, роспись на фарфоре и тканях, мелкая пластика). Для рококо характерны: тяготение к изящной асимметрии композиций, мелкая деталировка формы, насыщенная и вместе с тем уравновешенная структура, эмоциональная сдержанность, прихотливый орнаментальный ритм. Получивший распространение при дворе Людовика XV (в творчестве архитекторов Ж. М. Оппенора, Ж. О. Мейсонье, Г. Ж. Бофрана, живописцев А. Ватто, Ф. Буше) стиль рококо в музыкальном искусстве достиг расцвета в XVIII в.; ярчайшие его представители - Ф. Куперен и Ж. Ф. Рамо. На протяжении XVII в. музыка Западной Ьвропы развивалась с большой интенсивностью и в итоге достигла самостоятельного художественного признания в небывалых ранее масштабах. Для музыкальной культуры характерна разветвленность, сложность и своеобразное смешение музыкально-эстетичесхих тенденций, экспериментаторство. Своеобразными оказались в XVII в. пути различных инструментальных жанров: в одних преобладала опора на "ученые" полифонические традиции, в других - на гомофонные, отчасти связанные с бытом, третьи складывались в процессе синтеза достижений полифонического и гомофонного письма. От XVI столетия западно-европейская музыка унаследовала ряд форм (мотет, мадригал, ричеркар, канцо-на) различного происхождения, масштаба и степени сложности. Однотемные и многотемные канцоны и ричеркары для органа непосредственно поддерживали традицию вокально-полифонических структур. В свою очередь они послужили основой для развития фуги, а токкаты и фантазии предвосхитили импровизационно-полифонические формы. Иная линия в инструментальной музыке шла в XVII в. от бытовых танцевальных (отчасти и песенно-танцевальных) форм к сюите как циклу из динамически-контрастирующих частей.

Подобно тому как в литературе выходят на первый план крупные жанры (роман, различные виды драматургии), в музыкальном искусстве XVII в. все большее значение приобретают синтетические жанры, прежде всего опера. Начиная с XVII в. опера неизменно играла роль ведущего жанра в профессиональном музыкальном творчестве: она синтезировала самые прогрессивные и жизнеспособные музыкальные явления современности. Именно в опере прежде всего формировались новые художественные идеи (в частности, Г. Перселла: "Дидона и Эней", "Королева фей"). В неразрывной связи с оперным искусством сложились впоследствии хоровое искусство Г. Генделя и И. С. Баха, классический симфонизм. Чрезвычайно высоко ценилась опера в Италии и Франции. Можно полагать, что именно широкое развитие оперной культуры являлось жизненно важным условием крупной национальной школы, будь то Германия, Австрия, Италия, Франция, Россия. Клаудио Монтеверди - один из выдающихся музыкантов XVI - XVIIbb. был первым, кто осуществил синтез многоголосия и монодии, ввел варьированную куплетность и рондо, свободные декламационные сцены, драматургические дуэты и ансамбли, народно-песенные жанровые номера, блестящую кантилену, т.е. по существу все важнейшие элементы оперной драматургии вплоть до лейтмотивов. Центральное место в творчестве Монтеверди занимают темы страдания и сострадания. Однако смелые идеи Монтеверди, опередившие эпоху, не были по достоинству оценены современниками. Естественно, новые образы, темы, характерные для музыкального искусства XVII столетия, потребовали адекватных средств выразительности: значительного обновления музыкального языка, стилистики, а также новых принципов формообразования. Это не означает, что все достигнутое раньше было отвергнуто. Даже полифония строгого письма, против которой яростно выступали новаторы из флорентийской камераты на рубеже XVI - XVII вв., получила богатое дальнейшее развитие на новой гармонической основе. Вместе с тем возникли оригинальные жанры, связанные с иным музыкальным мышлением, в частности, кантата, оратория как своем рода антитезы классической полифонии XVI в. К укрупнению тяготеет и инструментальная музыка с ее циклическими (сюитными, сонатными, концертными) тенденциями.

Рельефной грани между сферой полифонии и гомофонии в музыке XVII в. не было. XVIIв. - эпоха взаимного влияния полифонии и гомофонии. Стилевой перелом, происшедший к началу века с возникновением монодии с сопровождением, не получил прямого непосредственного отражения и области инструментальных форм, но и не остался для них без последствий. Новое чувство мелодической выразительности, индивидуальной, говорящей мелодии одухотворило и инструментальный тематизм. Яснее и рельефнее воплощается музыкальный образ как таковой, и одновременно возрастает стремление к контрастам значительно более многоплановых образов по сравнению с искусством предшествующего периода; расширяется содержательная сфера инструментальных жанров, - таково главное завоевание XVII в., выделившего инструментальную музыку Западной Европы в самостоятельную область среди художественных жанров.

Именно в эту эпоху развиваются определенные инструменты со своим репертуаром: клавесин (верджинал - в Англии), скрипка, новый камерный ансамбль (две скрипки и basso continuo), расширяется сфера воздействия органа, обогащается репертуар. Орган как инструмент, давно и прочно освященный традицией в музыкальной культуре Западной Европы, с его многоголосым звучанием большого диапазона, регистрово-динамическими контрастами, отвечал особым эстетическим запросам эпохи.

Ослабевает зависимость музыкального, искусства и его различных жанров от церкви. Опера возникает как программный жанр светского искусства, возрождающий принципы античной эстетики. Оратория, несмотря на определенную связь с духовными сюжетами, со временем перерождается в концертную оперу.

Противоречивая эпоха XVII в. выдвинула новых, оригинальных художников. Во многом они подняли целину музыкального искусства, создав оперу, кантату, ораторию, новые инструментальные жанры, подведя в итоге музыкальное искусство Западной Европы к величайшим творениям И. С. Баха и Г. Ф. Генделя. Победа человеческого духа, одержанная в поистине драматичных условиях, сообщает особую значимость искусству XVII столетия.

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В XVII В.

В эту эпоху в Европе зарождаются тенденции, заложившие фундамент воспитания нового человека. Цель образования видели в формировании личности, в подготовке к практической, полезной счастливой деятельной жизни, обусловливающей господство человека над окружающей действительностью.

Мыслители XVII в. стремились превратить педагогику в самостоятельную область исследований. Во всем предшествующем ходе развития они искали "корни и основания" самодвижения педагогического процесса пытаясь найти в этом разучи столь же объективное и непреложное, как законы природы и общества. Если прежде теоретико-педагогические интересы не были, как правило, в центре внимания крупных ученых, а то и вовсе не занимали их, то теперь положение изменилось. Учителя и философы, профессионально занимавшиеся педагогическими проблемами, стали цениться в мире науки и в обществе очень высок наряду с теологами и политиками. Попытки внимательно изучить процесс формирования личности и с этой целью углубить познание ее закономерностей проистекали из нужд эпохи. Новые целевые установки нашли свое логическое завершение в идеале личности, способной решать реальные задачи и одновременно постигать мир в его единстве и многообразии. Такая ориентированность педагогического воздействия потребовала прежде всего перестройки содержания образования. Традиционное и новое в этот переходный период экономических и политических изменений существовали вместе.

Общество было заинтересовано в знаниях, необходимых для торговли, путешествий, установления международных связей, а также в развитии у молодежи, представлений о действительности - природе, обществе и человеке. Принцип преподавания на родном языке вступил в конкурентную борьбу с латинской эрудицией - неотъемлемым достоянием всех ученых мира. Поэтому со всей остротой встал вопрос об объединении обеих сфер знания в нечто целостное. С этой проблемой тесно была связана вторая: каковы рациональные и эффективные способы донесения всего объема информации до детского ума.

Прогресс в области образования наблюдается во многих европейских странах. Так, а Швеции ставится масштабная задача- повышение общей грамотности населения. В конце столетия (1686) в стране принят закон о всеобщей грамотности. Как отмечает профессор Стокгольмского университета И. Фэгерлинд, согласно этому закону глава каждого домашнего хозяйства отвечал за обучение чтению своей семьи и слуг. Не умеющий читать обязан был найти грамотного человека, который бы согласился возложить на себя миссию учителя в его доме. При этом устанавливался весьма жесткий контроль за уровнем грамотности граждан. Так, один раз в год каждый человек, достигший семнадцатилетнего возраста и старше, обязан был являться на устный экзамен. Принимавший экзамен местный священник ставил прилюдно отметки, которые и заносил в специальный журнал. Подобное психологическое воздействие "окружающей социальной среды" оказалось весьма действенным.

Необходимость обмена просветительскими идеями, подражание античности приводят к созданию во второй половине XVII в. свободных обществ, независимых от церкви и городских властей, и называвшихся "академиями". В них входили ученые, поэты, философы, музыканты, просвещенные любители,, ставившие своей целью поощрение и развитие наук и искусства. Они пользовались поддержкой и покровительством аристократии. В XVII - XVIII вв. академии получают значительное распространение, особенно в Италии. Наряду с диспутами особая роль отводилась свободному музицированию. Наиболее известна римская академия dell' Arcadia (1692); собрания в ней проходили по античным традициям; ее членами были А. Скарлатти, А, Корелли. Появились общества, объединявшие исключительно профессиональных музыкантов; они занимались развитием, изучением и пропагандой музыкального искусства, основывали музыкальные учебные заведения (лицеи). Наиболее известная академия этого типа -Болонская (1666); среди ее членов-В. А. Моцарт, М. С. Березовский, А. Корелли.

Педагогическая теория, по разумению той эпохи, должна была стать теорией наифективнейшего усвоения знаний и преподавания, искусством обучения, или Педагогическая теория развита в трудах В. Ратке (1571-1635) и Я.А. Коменского (1592-1670).

Ратке с гордостью именовал себя дидактом, подчеркивая тем самым специфическую область своих научных достижении. Свою систему Всеобщего наставления" Ратке проектировал для демократических учебных заведений, что было для его времени несбыточным мечтанием. Обоснованная во "Всеобщем наставления» реформа науки и содержания образования заслуживает внимания, поскольку в этом наставлении нашел место - в структуре единой системы наук и методов познания - и проект теории формирования личности. Его методологической основой служила гипотеза о всеединстве гармонии между библейскими истинами веры познанием мира вещей и описывающими то и другое языками. На этой основе возведена вся совокупность так называемых учений, т.е. педагогически препарированных научных дисциплин. Весьма показательно, что среди них имелась наука об отправлении повседневных обязанностей бюргера: в труде, торговле, доходных промыслах, а также в общественной жизни.

Педагогическая теория Ратке отличается определенными новациями. Во-первых, он подчеркивал принципиальное значение педагогических знаний как существенного звена в единой цепи формирования человеческой личности. Во-вторых, Ратке применил наиболее прогрессивные для того времени методы познания и способы мышления, проецируемые на сферу педагогики.

В одном из разделов труда, названном "учения о методах учения", Ратке изложил содержание новой, созданной им области педагогической науки, изучающей "руководящие средства учения", т.е. теоретические "рычаги", способствующие "трансплантации" всех других "учений" (знаний) о природе, обществе и человеке в "голову человека". "Учение о методах учения стало основой для ряда частных наук о педагогическом процессе, представленных как "учение о способах запоминания", "учение о способах овладения языками" и др. Частные науки призваны были дать теоретическое описание различных составляющих педагогического процесса.

Той же цели служило и "учение об учебной последовательности", в котором суммированы все научно-теоретические положения о структурировании дисциплин, составляющих в своей системе педагогическую науку. Кроме того, Ратке непосредственно подошел к теоретическому обоснованию критериев, единых для всех педагогических дисциплин, по которым должно строиться как содержание науки, так и содержание образования, Разработанные им положения об "элементарной единице сообщения" и о "сложной, составной единице сообщения", об определениях и их разъяснении в ходе комментирования представляют собой первые попытки теоретического осмысления внутренней структуры, архитектоники системы обучения. Исторической заслугой Ратке следует признать также использование им родного языка как языка науки и педагогики в частности; осуществленный им перевод научной терминологии на родной язык положил начало целому направлению.

Эта тенденция - расширять предмет дидактики, или "искусства обучения" включать дидактику в качестве науки о формировании личности, об образовании и воспитании в целостную систему человеческого знания и внутренне структурировать ее - проявилось также и у Я.А. Коменского. Ян Амос Коменский (1592. 1670) - один из выдающихся представителей реалистического течения в педагогике. На формирование его мировоззрения оказали влияние идеализм средневековья и новые материалистические веяния в науке. В его взглядах тесно переплелись элементы реализма, крайняя религиозность, оправдание суровых мер наказания за невыполнение религиозных требований.

Гуманизм и демократизм — важнейшие основы педагогики Коменского. Вся его деятельность проникнута глубокой верой в человека и заботой о его благополучии, успешном умственном развитии. В своих трудах Я.А. Коменский разрабатывает теоретические основы системы образования, охватывающей несколько стадий: детский, подростковый и юношеский возраст; соответственно народную школу, гимназию, академию (университет). Ведущим принципом предлагаемой системы является воспитание универсального человека.

Главной целью Коменского было создание теории всеобщего просвещения, которую он ориентировал на целостные, научно-обоснованные, законченные педагогические знания. В отличие от большинства своих современников, разрабатывавших дидактику. Коменский стремился дойти до "оснований", до "корней" образовательно-воспитательного процесса, определить его цели и средства. Коменский, как и Ратке, способствовал созданию "великой" дидактики, призванной не только обеспечить полный успех собственно преподаванию, но и четко профилировать все аспекты формирования личности. Эта задача требовала выхода за пределы традиционного собирания рекомендаций по воспитанию и обучению, в том числе действенных и апробированных практикой.

О музыке Я.А. Коменский высказывался в следующих работах:"Духовные песни" (1615); "Перед Богом"(1624); "Материнская школа" (1630); "Некоторые новые песни" (1631); "Великая дидактика" (1633-38); "Аналитическая дидактика" (1639); "Сказания" (1649); "Пансофическая школа" (1650-51); "Речи..." (1651); "Мир чувственных вещей в картинках" (1653-54); "Кансионал" (1656) и др,

По Коменскому, музыкальное воспитание должно начинаться с момента рождения ребенка. Другая перспективная идея Коменского-необходимость всеобщего музыкального воспитания детей. "Надо всех приучать к музыке,"- заявляет он в работе "Помпедия".Необходимость массового музыкального воспитания детей он обосновывает тремя обстоятельствами. Во-первых, музыка помогает воспринимать гармонию во всех вещах и явлениях,"...ибо все должно быть гармоничным, а здесь (в музыке - Н.Т.) наиболее явственно проступает гармония". Во-вторых, музыка есть предмет, доставляющий человеку удо-вольствие, наслаждение, "ибо она служит пристойному отдыху". В-третьих, музыка дает возможность восхвалять Бога и «все могут соревноваться в подражании Давиду". Как видим, здесь сочетаются взгляды древнегреческих мыслителей (Пифагора, Аристотеля и др.) с гуманистическими воззрениями, а также христианскими средневековыми традициями.

В процессе воспитания все средства имеют свою ценность, но только в комплексе они приобретают действенность, эффективность. Эта важная мысль позднее наиболее последовательно была реализована в музыкально-педагогической концепции Марии Монтессори

Любопытно, что термин школа, которым - пользуется Коменский, происходит от греческого"схолэ" и означает отдых, но не бездеятельный, а отдых как интелектуальное, эмоциональное развлечение. Римляне передавали это слово латинским "людус", что означает подвижную игру, состязание. "Этим названием Гшкола" - Н.Т.) указывается на то, что дело обучения и учения само по себе и по своей природе приятно и сладко и представляет собой чистую игру или забаву духа", - поясняет Коменский ("Материнская школа").

В трудах Коменского, кроме общих замечаний о музыкальном воспитании, содержится много конкретных рекомендаций и советов по методике воспитания детей различного возраста.

Содержание курса музыки было распределено Коменским по классам следующим образом:

В первом ("подготовительном" или "преддверном") "из музыки изучались гаммы, ключи и начальные сведения по сольфеджио. Ибо нельзя допустить, чтобы питомцы были несведующими в музыке; потому-то некогда Фемистокл, оттолкнувший лиру, считался необразованным человеком". Во втором ("вступительном") во время уроков музыки и пения "стояла задача в совершенстве изучить сольфеджио".

В третьем ("зальном") изучалась так называемая "симфоническая музыка", многоголосие (от греческого слова "симфония" - созвучие). В четвертом ("философском") к пению прибавлялась инструментальная музыка (игра на музыкальных инструментах).

Наконец, в старших классах ("логическом", "политическом" и "богословском") продолжалось изучение церковных гимнов, псалмов и молитв. Кроме того каждый учащийся обязан был участвовать в церковном общинном пении. "Когда община начинает петь псалмы, то не молчи, как новичок среди христиан, - наставляет учащегося Коменский. - Пусть каждый превращает сердце и уста в органы Божьей славы".

Все содержание огромного педагогического труда Коменского, изданное более чем в ста трактатах и учебниках, суммировано в большом теоретическом сочинении «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" (1645-1670). Таким образом, Ян Амос Коменский оказался первым педагогом стремившимся охватить музыкальным воспитанием и образованием все периоды обучения, начиная с младенчества. Впервые он наметил контуры системы массового начального музыкального воспитания и выработал основные принципы обучения, предложил практические советы родным и педагогам. Наиболее ценные и перспекти ные идеи Коменского в области музыкального воспитания и образования поздц получили развитие в трудах и деятельности Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Фр. Фребеля, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского, М. Монтессори, С.Судзуки и других выдающихся педагогов прошлого и настоящего.