Музыкальное образование и педагогика в XVIII В. 1 страница

ОСОБЕННОСТИ ИСКУССТВА ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ.

ИДЕИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

"Век разума", "век философов", "эпоха света" - так оценивали свое время деятели культуры XVIII в. в странах Центральной и Юго-Восточной Европы. В этот период интенсивно развиваются наука, литература, искусство; формируется новый тип творческой личности - ученый - мыслитель, выступающий активным участником общественной жизни, борцом против предрассудков, церковных догм

Просветили провозгласили культ первичной нетронутой природы и разума ее оберегающего.

Эстетические воззрения просветителей складывались в единую систему, про­низанную духом борьбы за раскрепощение личности.

В искусстве происходит возрождение ренессансного восприятия мира чув­ственного и рационального. Одновременно сделан новый важный шаг в сторо­ну сближения искусства с действительностью. Творцы эпохи Просвещения, как правило, не заимствовали в отличие от классицистов и художников Возрожде­ния персонажи и сюжеты своих произведений из предшествовавшей культуры. В этом отношении просветители были прямыми наследниками эмпирического реализма XVIII в. Для просветителей "верность деталей", конкретно-истори­ческая детализация художественных образов стала одним из важнейших прин­ципов творчества, который они сознательно отстаивали и противопоставляли универсалистскому использованию готовых форм. В собственно творческой де­ятельности мастеров XVIII столетия их концептуальные взгляды играли значи­тельную роль. Трансформируясь в специфике художественного творчества, те­оретическая мысль образно преломлялась, обогащая интеллектуальный мир сво­их героев.

В искусстве Просвещения различаются и два направления - интеллектуаль­ное (Дж. Свифт, Г. Филдинг, Д. Дидро, Г. Лессинг, У. Хогарт, М. Латур, Ж. Гудон) и сентиментальное (О. Голдсмит, Л. Стерн, Ж. Ж. Руссо, ранние произведения И.В. Гете, И. Гайдна, В. Моцарта). Представители интеллектуального направле­ния считали разум, интеллект безошибочным критерием истины человеческого бытия и основным средством избавления от всех пороков общественной и част­ной жизни людей. Для сентиментализма то же значение имело чувство - непос­редственный источник подлинного смысла жизни и самое надежное средство утверждения гармонических отношений между людьми.

Эстетики просветительского классицизма ставили проблему конфликта меж­ду идеалом человека и его реальным образом: "добрая природа" человека про­тивопоставлялась человеку "социальному", "продукту среды", нарушающему нравы.

Для мастеров эпохи Просвещения характерно стремление приблизить искусство к жизни, превратить его в действенный фактор, преобразующий общественные нравы.

Героями художественных произведений живописи, графики, литературы, театра 18 в. стали, одной стороны, "малые люди", не избалованные достатком и

привилегиями, подверженные естественным движениям души, довольствующиеся скромным счастьем. Художники восхищаются искренностью, наивной непосредственностью души, близкой природе. С другой стороны, в центре внимания - идеал эмансипированного цивилизованного, интеллектуального человека, порожденного просветительской культурой, анализ его индивидуальной психологии, разноречивых душевных состояний и чувств с их тонкими оттенками.

Афоризм Руссо "Человек велик только своими чувствами" выражал одну из примечательных сторон общественной жизни XVIII в., породившей утонченность психологического анализа в реалистическом жанре. В XVIII в. изменилась роль театра,оказавшего большое воздействие на музыкальную культуру. Именно на театральных подмостках родилась и была утверждена гениальная оперная ре­форма Глюка. Он провозгласил простоту, правду и естественность. Музыка ста­новитсявеликим искусством, самым совершенным средоточием человеческих

Роль разума была основной и ведущей в эпоху Просвещения; бесконечная вера в его могущество влияла на оценки явлений природы, событий истории, достоинств и пороков человека.

Реализм, явившийся выражением глубочайшего интереса к миру человека, тек же как и в XVII в. остался главной движущей силой искусства. Эпоха XVIII в. представляетсобой один из самых ярких периодов истории человечества, напо­добие раннего Возрождения.

Особое место в эпоху Просвещения занимают проблемы музыкальной науки. Именно в это время возникают и оформляются как самостоятельные области Языкознания история музыки, художественная критика, социология музыки. Появляются первые музыкальные словари и теоретические издания. Впервые возникает научная музыкальная эстетика, основанная на изучении и развитии передовыхидей философии, истории, музыкальной теории. Становление музыкальной эстетики в XVIII в. связано с борьбой просветителей за демократичное, национальное искусство. В оперной реформе Глюка отразились те идеалы и тре­бования, с которыми выступала передовая эстетическая мысль во Франции и прежде всего просветители. Глюк "вырвал" оперу из-под власти придворной эс­тетики. Он придал ей величие идей, психологическую правдивость, глубину и Сипу страстей, достойных шекспировской драмы, осветил ее эстетической идеей Корнеля и Расина, привнес в нее искренность и простоту комедии. И музыкальная драма "поднялась до уровня искусства, способного осветить просветительс­кие идеи".

Не случайно реформе театра уделялось такое огромное внимание. Театр, наиболее доступная форма приобщения к искусству широких слоев общества, стад центром эстетического воспитания. Идеи Руссо, Дидро, Д' Аламбера о демократизации искусства должны были воплотиться в идее создания нового театра - музыкального как образца высокогражданственной оперы, музыкальной драмы, выражающей идеалы гражданской добродетели и долга. В центре философских и эсте­тических учений была проблема формирования независимой, духовно свободной личности (Гельвеции "Искусство как способ совершенствования человека"). Очень важно учитывать то, что теоретики Просвещения понимали под воспитанием и обстоятельствами и как они представляли себе их воздействие на человека.

Что означала локковская tabula rasa в учении французских материалистов? Прежде всего то, что человеческое сознание есть результат воздействия внешне­го мира на органы чувств человека, что при этом чувства никогда не ошибаются и ум, являющийся результатом комбинирования первичных ощущений, также оши­баться не может. Конечно, таким образцовым сознанием считалось сознание са­мих просветлей, их идеи о естественном происхождении человека, о его есте­ственных правах. Они призывали отказаться от "ложного" воспитания и заменить его истинным, для чего необходимо сменить (!) обстоятельства - вместо ненор­мальной, противоестественной феодальной системы установить такую, какую предписывает разум просветителей и которая должна возвратить человечество к его естественному состоянию, к его общественной сущности, раз и навсегда за­данной природой. "Под воспитанием, - пишут историки философии, - понималась вся совокупность воздействий социальной среды на личность. В системе воспитания чувств главное место отводится всем видам искусства".

 

ИДЕИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ВО ФРАНЦИИ

В XVIII в. экономическое, политическое, религиозное, социальное и нрав­ственное просвещение совершается в масштабах, несравнимых с предшествую­щими эпохами. Ускоряется прогресс научного знания. В 1766 г. философ Гельве­ции совместно с астрономом Ж.де Лаландом основывает в Париже Ложу Наук. По замыслу создателей, Ложа должна была обьединить эрудитов, самые выдаю­щиеся умы своего времени. Ее цель - совершенствование разума. Членами этом научно-философского общества стали ученые с мировым именем - Б. Франклин, Н. Шамфор, Ж.А. де Кондорсе, правоведы М. Дюпати и П. Пасторе, живописец Ж. Грез, скульптор Ж. Гудон и другие представители науки и культуры.

Характеризуя образование того времени во Франции, Жан Антуан де Кондор­се, философ, геометр и астроном, занимавший в течение ряда лет пост секретаря Академии наук, предсказывал чрезвычайно быстрый прогресс образования, при­нимая во внимание объем и природу предметов обучения, содержавших элементы почти всех наук. XVIII в. дал миру много выдающихся философов. Среди них видное место заняли французские мыслители-энциклопедисты: Ш.Л. Монтескье, К.- А- Гельвеций, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро.

Значительное влияние на развитие педагогики во Франции оказал Ж.Ж. Рус­со (1712-1778). Основополагающие его труды "Рассуждения о жанрах и искусствах" (1750), "Рассуждения о происхождении и основании равенства среди людей» (1755).

В 1762 г. была опубликована работа "Эмиль, или О воспитании", где философ подверг критике существующую практику и изложил в духе своей теории "есте­ственного права" план формирования личности нового человека. Воспитание должно быть естественным, соответствующим возрасту ребенка, и осуществлять­ся на лоне природы. В романе сделана попытка периодизации развития человека и намечены воспитательные задачи каждого этапа. "Детей нельзя ограничивать правилами и запрещениями", - считал он. Важную роль Руссо отводил личности наставника, который тактично, незаметно для ребенка, направляет всю его дея­тельность, формирует интересы и взгляды.

В работах другого энциклопедиста Дени Дидро (1717-1784) раскрывается учение о музыкальном подражании природе. Во многих произведениях, посвящённых вопросам теории искусства, Дидро попытался раскрыть природу искус­ства, ее сущностных категорий.

Основными сочинениями, в которых автор обращается к вопросам музыки, являются "Третья беседа о Побочном сыне" (1757) и "Племянник Рамо" (1770). Философ выступает с требованиями реформы музыкально-драматического искусства, образцом которой он считал классическую трагедию. Дидро выдвигает также идею создания синтетического искусства музыкальной драмы, в которой объединились бы пафос и содержание поэзии с выразительностью пения. Большое значение Дидро придает интонации, выражающей аффект в музыке. В связи с этим Дидро считал, что композитор должен изучать все оттенки человеческой речи, которая является главным образцом для создания мелодии (определение пения как двух взаимно пересекающихся линий - мелодии и декламации).

Для Дидро гений — "некий пророческий тип мышления". Гете, приводя в ка­честве примера Шекспира, полагал, что природа пророчествует через гения и его свободный дух, негодовал, видя, как треплется это понятие и вершится обман от имени гения в эпоху его "культа".

Подготовка всесторонне развитого музыканта-импровизатора-педагога - ха­рактерная особенность эпохи Просвещения.

Различные клавирные школы, методические пособия, адресованные педагогам ориентировали на воспитание творческой индивидуальности ученика в рус­ле философско-эстетических воззрений своего времени. Фундаментально разре­шалась задача обучению импровизации в различных стилевых направлениях.

Клавиристу полагалось не только обладать способностью extempore, гармонизировать и вносить изменения в фактуру, но и владеть искусством орнаменти­рования, генерал-баса, свободной импровизацией, а также транспонированием По справедливому заключению Г. Кречмара, клавирные школы были направле­ны не на формирование "техника", а на воспитание "хорошего музыканта".

Плеяда французских клавесинистов конца XVII - начала XVIII столетия бли­стала такими именами, как Ф. Куперен, Ж.-Ф. Рамо, Л. Дакен, Ф. Дандрие. В их творчестве ярко проявились важнейшие особенности стиля рококо. Вместе с тем эти музыканты преодолевали господствовавшие эстетические требования и вы­ходили за рамки чисто развлекательного и условного светского искусства. Рас­цвет французского клавесинизма проявился не только в сфере сочинения музы­ки, но и в исполнительстве и педагогике. Важнейшими источниками для изуче­ния этих областей музыкального искусства, помимо творчества композиторов, являются клавирные руководства. Наиболее значительное из них - трактат Ф. Куперена "Искусство игры на клавесине" (1716), в котором систематизированы исполнительские принципы французких клавесинистов и дано немало интерес­ных педагогических советов, не утративших своего значения до настоящем вре­мени. Характерно прежде всего то внимание, которое уделялось внешнему виду исполнителя за инструментом. Слушателям не должно было казаться, что игра на клавесине - серьезное занятие, так как труд, по понятиям светского человека, - удел слуги, "простого народа". "За клавесином, - учит в своем руководстве Куперен, - надо сидеть непринужденно; взгляд не должен быть ни пристально сосредоточенным на каком-либо предмете, ни рассеянным; словом, надо смот­реть на общество так, как будто ничем не занят". Куперен предостерегает от подчеркивания такта при помощи пластических движений (головы, корпуса). По его мнению, это ненужная привычка, мешающая слушателю и исполнителю. Чтобы "избавиться от гримас" во время игры он рекомендует в процессе упраж­нения посматривать на себя в зеркало, которое предлагает ставить на пюпитр клавесина.

"Галантность" поведения исполнителя, напоминающая и традиционную улыб­ку балерин в классическом балете, - весьма характерная черта исполнительского искусства эпохи рококо.

Одной из важнейших задач клавесиниста было умение тонко, со вкусом ис­полнять в мелодии орнаментику. В XVIII в. исполнителем в значительной мере осуществлялось разукрашивание мелодии. "В выборе украшений, писал в своем руководстве Сен-Ламбер, - представляется полная свобода. В разучиваемых пье­сах можно играть украшения даже в тех местах, где они не показаны. Можно вы­кинуть имеющиеся в пьесах украшения, если их найдут малоподходящими, и заменить другими по своему выбору". С течением времени отношение к импро­визационным изменениям мелизмов стало иным. Развитие тонкого изощренного мастерства, при котором мельчайшие орнаментальные детали приобретали большое значение и служили показателем "истинного вкуса" музыканта, сковывало импровизационное начало в исполнительском искусстве. Судя по некоторым высказываниям Куперена, уже в его время во французской клавесинной школе импровизация начала постепенно вырождаться. Ей стали противопоставлять ис­полнительское искусство, основанное на тщательном разучивании заранее напи­санных и во всех деталях обдуманных сочинений. Особенно непримиримо выс­тупает Куперен против импровизационных изменений, украшений в своих про­ведениях. В предисловий к третьей тетради клавесинных пьес он настаивает на необходимости буквального выполнения всех деталей текста, так как иначе его пьесы не произведут должного впечатления на людей, обладающих настоя­щим вкусом.

Эти слова одного из крупнейших клавиристов своего времени не утратили значения и актуальности. О них следует помнить каждому пианисту, играющему пьесы старинных мастеров.

По сравнению с музыкантами других национальных школ, французкие клавесинисты дают более точные правила расшифровки орнамента. В этом нельзя не усмотреть влияния рационализма, свойственного французской культуре, для которой характерно стремление к ясности и подчинению художественного твор­чества строго установленным логическим закономерностям.

Методические принципы французких клавесинистов, лежавшие в основе воспитания двигательных навыков, отчетливее всего сформулированы Рамо в его пе­дагогическом труде "Метод пальцевой техники" (1760). В целом эта система взгля­дов для того времени считалась прогрессивной. Среди наиболее передовых уста­новок Рамо необходимо отметить отстаивание им тезиса об огромных природ­ных резервах человека, которые можно использовать.

Одним из плодотворнейших принципов клавесинной методики в двигательной области была неустанная борьба с вредными мышечными напряжениями. Необходимость свободы двигательного аппарата при игре неоднократно подчер­кивалась Купереном. Много об этом пишет и Рамо. Большую ценность представляют его замечания о необходимости сохранения гибкости запястья при игре. "Эта гибкость,- замечает он,- распространяется тогда и на пальцы, делая их совершенно свободными и придавая им нужную легкость".

Важно также использование Рамо новых аппликатурных приемов, в частности, подкладывания первого пальца, что связано, несомненно, с новаторскими способами использования инструмента.

Наряду с этими принципами, не утратившими своего прогрессивного значе­ния для всей последующей истории пианистической культуры, у Рамо есть выс­казывания исторически преходящие, но весьма типичные для того времени. Он считал, например, что процесс упражнения можно свести "к простой механике". В этом сказалась известная ортодоксальность и противоречивость музыкально-педагогического мышления XVIII b., присущая даже наиболее выдающимся мыс­лителям того времени.

 

ИДЕИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ В ГЕРМАНИИ

Эпоху Просвещения по праву характеризуют как особое проявление духов­ного движения, связанного с освобождением третьего сословия. Главным пред­ставителем пиетистской педагогики - направления в немецкой протестантской педагогической теории конца XVII- начала XVIIl в.- был Август Герман Франке (1663-1727), создатель системы учебно-воспитательных учреждений для всех слоев общества, новаторски расширивший содержание образования за счет вве­дения естественнонаучных предметов и обучения ремеслам. Однако в теории воспитания пиетистская педагогика в целом и Франке в частности переоценива­ли необходимость свободы выбора занятий детьми. Идеологиеским содержани­ем пиетистской педагогики было стремление к пробуждению и обновлению ре­лигиозного чувства. Отдельные стороны пиетисткой идеологии и педагогичес­кой теории оказали влияние на И.Г. Гердера, И. Канта, И.-В. Гете, Ф. Шлейермахера.

Весьма ценным вкладом а теоретические достижения Просвещения стало учение X. Вольфа (1679-1754), последователя философии Г.В. Лейбница. Много работавший в области гносеологии и классификации наук, Вольф серьезно про­двинулся и в проблематике теоретической психологии, В ходе вызванной труда­ми Вольфа творческой полемики установилось важное для последующего разви­тия психологии и педагогики деление психических способностей на мышление, волю и чувство. Вольф требовал всеобшего обязательного образования.

Философские воззрения Вольфа и его сподвижников легли в основу практи­ческих воспитательных принципов филантропинистов, представителей "нового воспитания", занимавшихся также и теоретико-педагогическими разработками.

Педагогика филантропинистов получила свое название от одной из первых в мире школ "свободного воспитания" Дессауского Филантропина (1776-1793), положившего начало влиятельному педагогическому движению - филантропинизму - в Германии, Швейцарии и других странах. Вместе с песталоццианством филантропинизм послужил теоретической и опытной основой школьных реформ в переходный период. Во главе этого течения стоял И.Б. Базедов (1724-1790), который видел конечную цель воспитания в том, чтобы подготовить детей к об­щеполезной гражданско-патриотической, счастливой жизни. Достижение этой цели требовало единства физического, нравственного и научного образования, чтобы в духе Руссо сформировать естественную и целостную личность. Но если в "Эмиле" Руссо требовал не приспосабливать человека к существующим усло­виям гражданской жизни, то филантропинисты пытались прийти к реалистичес­кому компромиссу между "общечеловеческим" воспитанием и подготовкой но­вых поколений к Практическому участию в жизни общества. "И человек и обще­ство несут обязанности друг перед другом, - писал П. Вилляуме (1746-1825). Первая-долг лояльности, вторая - обеспечение духовного совершенствования и облагораживания личности".

Особое значение в системе воспитательных мер филантропинисты придава­ли формированию высокой нравственности. Тем самым они стремились избежать упрека в чрезмерно "приземленной" целевой установке образования со сто­лоны "благонравных сословий". Особой доминантой в процессе развития высту­пает, по мнению филантропиниста Х.Г. Зальцмана (1744-1811), формирование навыков нравственного поведения, обусловленного общезначимыми нормами. Если этого нет, то все остальное в воспитании не имеет ценности.

Работающим на поприще педагогики А.Г. Нимейер (1754-1828) рекомендо­вал изучать философию, прежде всего логику, этику, антропологию и эстетику. Особенно важным для теоретиков педагогики он считал знание эмпирической психологии, которое можно приобрести - теоретическое по книгам, а практическое - посредством наблюдений над собой и окружающими. Опираясь на научные достижения своих предшественников и современников (Локк, Руссо и Базедов) Нимейер наметил контуры научно-педагогической системы, В ее пяти разделах изложены данные о подготовке к педагогической деятельности, общие и частные принципы педагогики как науки, методы преподавания, а также советы относи­тельно поведения воспитателя в различных педагогических ситуациях.

Нимейер создал, таким образом, учебник педагогики. Это руководство вы­держало восемь изданий, было переведено на многие языки и получило широкую известность. Не без основания эта "энциклопедия педагогических наук" стала образцом и памятником педагогической мысли начала XIX в. Уже у Г.Э. Лессинга (1729-1781) мы обнаруживаем идею "воспитания человеческого рода" в его «Философии истории"; впоследствии И.Г. Гердер (1744-1803) многопланово расширил понятие "гуманизм" как сочетания в людях "благороднейшего разума и свободы; тонкости чувств и стремлений; поддержания здоровья с учетом особен­ностей слабого и сильного пола; воспитания для освоения всей Земли и овладе­ния совершенным знанием"; при этом ход истории рассматривался им как стезя, ведущая человечество ко все более полному гуманизму.

Для Гердера история была "зеркалом людей и поколений, светом времен, фа­келом истины".

Нельзя, однако, достигнуть гуманизма как результата исторического разви­тия без совершенствования людей благодаря воспитанию, которое и следует счи­тать "вторым рождением" человека.

Процесс формирования личности, таким образом, представлялся Гердеру в ^виде диалектического единства усвоения духовного, культурного наследия и его приумножения; в ходе критической переработки этого наследия личность может состояться одновременно и для настоящего и для будущего. Аналогичные идеи развивал в художественной форме И.В. Гете (1749-1832). Его поэзия, драматур­гия и проза содержат взгляд на формирование личности как на процесс самосовершенствования, который должен подчиняться великому закону природы — за­кону саморазвития. Для становления педагогической теории большое значение имела разработанная Гете идея воспитывающей и обучающей среды - "провин­ции педагогической". Под нею понималась специальная организация жизни детей, активно взаимодействующих с окружающей средой. Гениальным предви­дением возрастающей роли воспитательных и образовательно-профессиональ­ных принципов в наступавшей эре индустриализации Гете обогатил педагоги­ческую мысль своего и новейшего времени.

Дальнейшее развитие теории формирования личности осуществил Ф. Шил­лер (1759-1805), разработавший, главным образом в "Письмах об эстетическом воспитании человека" (1795) категорию "побуждения к игре". В "игровом по­буждении" разрешается противоречие между двумя противоположными побуж­дениями -"чувственным", физическим и "формальным", нравственным; они дей­ствуют оба при условии соединения чувства и разума. Побуждение к игре, если его окультурировать, делает личность многогранной и совершенной. Человек при­обретает "живой образ", "образуется". Если предметом "чувственного влечения является жизнь в самом широком смысле, а предметом "формального" - образ, то предмет "побуждения к игре" есть "живой образ", красота. Игра-это свободное, самодеятельное раскрытие всех сил человека: "Человек играет только тогда, когда он является человеком в полном смысле этого слова, и только тогда является он человеком вполне, когда играет".

Понятие "человек", благодаря Шиллеру, было значительно дополнено и уг­лублено.

Идее всестороннего и гармонического развития человека отвечает и "Теория образования" Вильгельма фон Гумбольдта (1767-1835). "Истинным состоянием человека является наивысшее и в наибольшей степени уравновешенное разви­тие его способностей", - гласит одно из главных его положений. Понятие "обра­зование" постепенно становится все более емким; главной в нем отныне и на долгое время стала идея "внутренних сил, энергии", т.е. идея саморазвития ин­дивида. Развитие их осуществляется только в ходе деятельности и применения на практике, которой они проверяются: "человеку необходим окружающий его мир, в котором он упражняет свои способности и в котором мысль его как чистая форма приобретает свой материал, свое содержание". Для формирующегося че­ловека, согласно Гумбольдту, все области жизни - наука, культура, успеху кото­рой служили естественнонаучные и исторические знания, - являются только ма­териалом для "упражнения" и средством самосовершенствования. Он пытается понять многоликость мира, чтобы как можно ближе стоять к нему". Эта "связь "Я" с миром" реализуется в ходе педагогически организованного "присвоения" и "усвоения" культуры".

Так, становление личности сводилось в первую очередь к саморазвитию и самовоспитанию. Путь к нему лежит через интериоризацию культуры. Гумболь­дта и гуманистов XVIII b. объединяла отнюдь не временная преемственность, а близость просветительских позиций; они развивали весьма важную и поныне мысль об активности учащихся в процессе обучения; для них образование и вос­питание в конечном счете было делом самого воспитуемого.

Классики немецкой философии оказали значительное влияние на становление педагогической теории своими статьями и выступлениями по вопросам воспитания. В центре философии Иммануила Канта (1724-1804) - идея целесообразности гармонической связи частей целого. Произведения искусства, как и создания природы, имеют органическую структуру. Эстетическое рассматривается основных его категориях - прекрасного и возвышенного. Анализ прекрас­ного строится у Канта в соответствии с классификацией суждений по четырем признакам: качеству, количеству, отношению, модальности.

Учение об искусстве занимает сравнительно небольшое место в эстетике Канта. Искусству дается определение от противного: это не наука, не природа, не ремесло. Предлагаемая Кантом классификация видов искусства основана на разли­чии способов выражения эстетических идей (т.е. красоты). При этом материалом дня художника служит либо форма, либо содержание. В результате Кант выделяет три основных вида изящных искусств - словесные, изобразительные и искусство "игры ощущений". Высшая форма искусства - поэзия, которая "может быть целесообразно применена рассудком для его дела".

Для восприятия искусства нужен вкус, для творения - гений. Последний не представляет, по Канту, чего-то сверхъестественного, но наделен тремя необхо­димыми признаками: он создает нечто, выходящее за пределы правил; произве­дение его служит образцом; его сфера - не наука, а искусство. Главное внимание он уделяет переживаниям человека ("Наблюдения над чувством возвышенного и прекрасного", 1764).

Требуя самоопределения личности и обосновывая это требование теорети­чески, Кант на первый план в педагогике выдвигает проблему совершенствования характера и особенно необходимость формирования совести. Немецкие просветители боролись за создание национального музыкального стиля, они заложили основы рационалистической эстетики, основанной на опыте и изучении музыкальной практики, положили начало музыкальной критике и публицистике. К этому направлению относятся известные писатели и композиторы: И.Г. Вальтер, И. Маттесон, Ф. Марпург, И.А. Шейбе, X. Шубарт. Один из первых – Иоганн Готтфрид Вальтер (1684-1748). В 1703 г. появляется теоретическое сочинение Вальтера "Наставления о сочинении музыки", содержащее подробную клас­сификацию музыки. Автор исходит из традиционного делении музыки на теоретическую и практическую.

"Музыкальный словарь, или Музыкальная библиотека" (1732), написание которого заняло у Вальтера большую часть жизни, включает около трех тысяч ста­рей (биографические справки о композиторах, теоретиках и расшифровка терминологии).

Композитор-теоретик музыки Иоганн Маттесон (1681-1764) уже в первой своей работе - "Вновь открытый оркестр" резко критикует современную ему жизнь в Германии, пишет об упадке музыки и пытается проанализировать его причины. Среди них он указывает на плохое воспитание и образование музыкантов.

В сочинениях "Совершенный капельмейстер" и "Музыкальный патриот" Маттесон выступал как смелый реформатор, борец за новую просветительскую эстетику. Основой его эстетики явилось учение о подражании, которое носило материалистический характер и было направлено против идеалистических кон­цепций музыки.

Начиная с Маттесона, в педагогике Германии главное место занимает теория подражания. Ее пропагандистом выступил известный немецкий писатель и про­светитель Иоганн Адольф Шейбе (1708-1766). Он считал, что подражание со­ставляет внутреннюю сущность музыки. Этот принцип требовал от композито­ра, во-первых, разнообразия в выражении страстей. Кроме того, он должен быть не механическим, а "разумным", основанным на теоретическом знании, что тре­бует осведомленности в различных научных дисциплинах.