И рекомендуемой литературы. 1. Алексюка. М. Загальш методи навчання. —К.: рад

1. АлексюкА. М. Загальш методи навчання.—К.: Рад. шк., 1981.—206 с.

2. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987. —Гл. IV.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.—Гл. 5.

4. Педагогика I Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — Гл. 22.

5. ЛеЭягогг'кя / За ред. М. Д. Ярмаченка. — К.:Вищашк., 1986. — С. 160-199.

6. РогинскийВ. М. Азбука педагогического труда. —М.: Высш. шк., 1990. — С. 55-57.

7. ХарламовИ. Ф. Педагогика.—М.: Высш. шк., 1990. — Гл. X.

8. ФщулаМ. М. Педагогка.—К: Академ1я,2000. — С. 121-149.

Тема 11. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Изучив данную тему, вы должны:

• иметь понятие о формах организации обучения в историческом раз­витии;

• уметь охарактеризовать основные подходы к классификации орга­низационных форм обучения;

• уметь раскрыть содержание индивидуальной и классно-урочной форм обучения;

• уметь определить роль и назначение семинаров, практикумов, опи­сать их структуру;

• иметь понятие о дипломном проектировании и курсовых работах;

• уметь раскрыть назначение консультаций и самостоятельной ра­боты;

• знать требования, структуру и типы уроков;

• уметь объяснить назначение и методику проведения факультати­вов;

• уметь охарактеризовать групповую, индивидуальную и фронталь­ную работу на занятии.

11.1. ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Содержание образования, его цель и задачи, методы обучения реали­зуют в организационных формах обучения. В дидактике форма (от лат. forma — внешность, устройство) означает способ организации обучения. Она представляет собой построение способов общения преподавателя и обучаемых по заранее установленному режиму и порядку. К общим структурным элементам взаимосвязи форм и методов следует отнес­ти учебно-воспитательную цель, содержание, средства и методы работы преподавателя с обучаемыми, их количество и место обучения. Каждая из организационных форм обучения характеризуется своей структурой, принципом упорядочения ее элементов. Например, для семинарского

занятия как формы обучения характерны такие признаки: дидактическая цель, задачи, объем работы, состав обучаемых, виды работ, вопросы для обсуждения, регламентированное время, место проведения и т. п.

Формы создают специфические условия для обучения. Все они исхо­дят из дидактической цели, определяются содержанием и методами учеб­ной работы.

Основной формой обучения сегодня является классно-урочная си­стема, единицей которой является урок — более или менее законченный отрезок учебного процесса, в котором представлены такие педагогичес­кие элементы, как цель, содержание, методы, средства, т. е. его дидакти­ческие звенья.

В своем историческом развитии классно-урочная система обучения прошла сложный и длинный путь. Она пришла на смену индивидуально­му обучению, применявшемуся в школах древнего мира и средневековья.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учи­тель проводил занятия с одним учеником либо у себя дома, либо в доме ученика. Положительными в этой форме организации обучения являются:

- высокий уровень самостоятельности;

- возможность регулировать темп работы;

- эффективность при овладении углубленными знаниями, умениями и навыками;

- организация систематического контроля и возможность подбора дифференцированных заданий.

Индивидуальное обучение позволяет также более полно учитывать особенности развития ребенка.

Недостатки индивидуальной формы обучения заключаются в том, что обучающиеся не общаются друг с другом, не видят положительного при­мера, нет творчества сотрудничества, требуются большие материальные затраты. Уже в XVI в. индивидуальное обучение подвергалось критике. Однако его элементы сохранялись долгое время, до XIX в. включитель­но. Многие дворянские дети получали вначале домашнее образование. Сегодня индивидуальное обучение применяется в виде репетиторства, дополняя коллективное, а также рекомендуется отдельным ученикам по медицинским показаниям.

В средние века на смену индивидуальному пришло индивидуально-групповое обучение. Группы не были постоянными, обучающиеся были разного возраста и с разным уровнем знаний. В школах такого типа уча­щиеся зазубривали материал, а учитель, вызывая их индивидуально, тре­бовал точного повторения материала.

В 20-30-х годах XVI в., когда стали развиваться города, торговля, про­мышленность, возникли зачатки классно-урочной системы в так называ­емых братских школах в Чехии, Польше, Венгрии, Саксонии, а также в Украине и Белоруссии. Дошедшие до нас Уставы Луцкой (1624 г.), Львов­ской, Киевской, Каменец-Подольской братских школ предусматривали организацию обучения по урочной системе.

Заслуга разработки важнейших вопросов классно-урочной системы обучения принадлежит великому чешскому ученому-педагогу Я. Комен-скому, автору "Великой дидактики" и "Законов благоустроенной шко­лы". Подвергнув критике индивидуальный порядок обучения, он раз­работал новую систему обучения и сформировал ряд правил, которые используются и в наши дни: учащиеся принимаются в школу один раз в году; делятся на классы с постоянным составом; классные занятия дол­жны проводиться ежедневно по 4-6 часов с перерывами между ними; каждый урок должен иметь свою задачу, начинаться и заканчиваться в одно и то же время; учитель должен работать со всем классом.

Большой вклад в развитие классно-урочной системы внес извест­ный педагог и психолог XIX в. К. Ушинский. Характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с постоянным составом уча­щихся, строгое расписание занятий, сочетание фронтальных занятий с индивидуальными, четкую постановку цели, связь нового с пройден­ным, образцовый порядок и дисциплину, мастерство учителя.

В конце XIX — начале XX в. возникла система взаимного обучения (белланкастерская, по именам священника А. Белла и учителя Дж. Лан­кастера). Сущность ее состояла в том, что учитель организовывал обуче­ние младших школьников с помощью старших. Старшие получали от учителя инструкции и учили младших.

В начале XX в. снова была сделана попытка отказаться от классно-урочной системы. Американская учительница из города Дальтона Э. Парк-херст предложила всю учебную работу проводить согласно Дальтон-плану. Суть его состояла в том, что вместо классов занятия перено­сились в лаборатории, снабженные книгами, пособиями, приборами, которыми учащиеся могли пользоваться индивидуально. Учитель да­вал задание индивидуально, помогал каждому ученику, если нужно, а ученик, изучив материал, сдавал зачет и получал новое задание и т. д.

Другой формой, возникшей во второй половине XIX в. в США, явил­ся так называемый метод проектов ("проект-дело"). В его основу поло­жена формула "обучение по средствам делания", обоснованная Д. Дьюи.

Появились тематические центры, в которых учеба сочеталась с трудовой деятельностью.

В конце XIX—начале XX в. были известны и такие формы обучения, как Мангеймская, основанная в Германии И. Зиккингером. Он разделил всех детей на четыре группы:

1) основные классы для детей со средними способностями (50-60 %) — обучение 8 лет;

2) классы для малоспособных детей (20-30 %) — обучение 4 года;

3) вспомогательные классы для умственно отсталых детей (2-2,5 %) — обучение 4 года;

4) классы для одаренных (20-25 %) и из них 1,2 % высокоодарен­ных — обучение 6 лет.

В американской школе использовалась и такая форма, как план Грам-па, согласно которому отводилось 40 % времени для обучения учащихся в больших группах (100-150 чел.); 20 % — в малых группах (10-15 чел.); 40 % — на самостоятельную работу.

Практически ни одна из этих организационных форм не прижилась в школе, и основной осталась классно-урочная система.

11.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ

Достоинствами классно-урочной системы как формы обучения явля­ются четкая упорядоченность учебного процесса, эмоциональное воз­действие личности преподавателя на обучаемого, своеобразное соревно­вание умов при коллективном приобретении знаний, относительно не­прерывное руководство учебной деятельностью обучаемых, сочетание изложения нового материала с самостоятельной работой обучаемых.

Недостатки урока как организационной формы обучения — невоз­можность сообщать обучаемым одновременно разное содержание, рав­нение на среднего ученика, затрудненность индивидуального подхода, ограниченные возможности для установки обратной связи, опасность универсализации отдельных типов урока.

К уроку как форме организации обучения предъявляются дидакти­ческие, воспитательные и организационные требования.

Дидактические требования предполагают:

- определение образовательных задач урока и его составных эле­ментов, места конкретного урока в системе других занятий;

- определение оптимального сочетания содержания урока с требо­ваниями учебной программы по предмету, целями урока и учетом уровня развития обучаемых;

- выбор рациональных методов, приемов, средств обучения, обеспе­чивающих познавательную активность обучаемых.

Воспитательные требования к уроку предполагают постановку вос­питательной задачи урока; формирование научного мировоззрения, вы­соких моральных и эстетических вкусов, обеспечение связи обучения с практикой, с жизнью; формирование и развитие у обучаемых познава­тельных интересов, положительных мотивов учения, навыков самостоя­тельной работы, творческой инициативы и т. п.

Организационные требования к уроку предполагают наличие про­думанного плана урока, организационную четкость его проведения, ра­циональное использование средств обучения, в том числе технических.

Качественное своеобразие уроков определяется их целями, содержа­нием, методикой проведения, особенностями учебного заведения, мас­терством педагога, уровнем интеллектуального развития учащихся. Что­бы определить общие стороны урока, необходима их классификация. В дидактике существуют разные подходы к классификации уроков:

• по способу проведения — урок-лекция, киноурок, урок-беседа, урок практических занятий и т. д.;

• по характеру познавательной деятельности — урок первичного закрепления, урок образования понятий и т. д.;

• по степени самостоятельности — урок самостоятельной работы, урок работы педагога с группой и т. д.

В настоящее время чаще всего применяется классификация уроков по дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предло­женная с некоторыми видоизменениями Б. Есиповым, Н. Болдыревым, Г. Щукиной, В. Онищуком и др.

В соответствии с данной классификацией выделяются такие типы уроков*:

- уроки овладения учащимися новыми знаниями;

- уроки формирования умений и навыков;

- уроки повторения и закрепления (комплексного применения зна­ний, умений и навыков);

- контрольно-проверочные уроки, комбинированные уроки, на кото­рых решается сразу несколько дидактических задач;

- уроки обобщения и систематизации знаний, умений, навыков.

* Эта классификация, к сожалению, также несовершенна.

Урок имеет определенное строение (структуру). В понятие "струк­тура" вкладываются три признака: из каких элементов (этапов) состо­ит урок; последовательность, в которой эти элементы включаются в урок; взаимосвязь этих элементов.

В уроках выделяют такие общие структурные элементы: органи­зация начала урока, проверка усвоения изученного, постановка цели и задач урока, объяснение, закрепление, повторение, подведение итогов, повторение содержания, домашнее задание.

Дидактическими целями урока являются изучение нового материа­ла, формирование знаний, их закрепление, проверка, применение и др.

Дидактическая структура признается необходимой для всех типов уроков. Она может быть следующей (по В. Онищуку): актуализация прежних знаний; формирование новых понятий и способов действия; формирование умений, навыков, умственных и практических действий.

Логико-психологическая структура исходит из характера процес­са творческой познавательной деятельности обучаемых и может вклю­чать возникновение проблемной ситуации и постановку проблемы, обо­снование и доказательство гипотезы, проверку правильности решения проблемы (по М. Махмутову).

Приведем пример комбинированного урока, имеющего следующую структуру: воспроизведение ранее изученного (организация опорных зна­ний, навыков, умений); мотивация обучения (объявление темы, цели, за­дач урока); изучение нового материала, его восприятие, понимание, ос­мысление; первичное закрепление знаний; усвоение навыков и умений на готовом материале (в нестандартных условиях); самостоятельная ра­бота по творческому усвоению знаний, навыков, умений; проверка ре­зультатов выполненной работы; итоги урока; домашнее задание [4].

В настоящее время используются нестандартные уроки. Это инте-грированныйурок, когда материал нескольких тем изучается одним бло­ком; межпредметный урок, когда объединяется материал нескольких родственных предметов; урок-эссе; театрализованный урок; урок-кон­курс; урок — пресс-конференция; урок — деловая игра; урок-суд; урок-экскурсия.

Эффективность использования разных форм обучения определяет­ся во многих случаях способами организации учебной деятельности обучаемых. Выделяют три способа (формы): индивидуальная, группо­вая, коллективная (фронтальная) работа обучаемых на уроке.

Индивидуальная работа на занятии предусматривает выполнение заданий самостоятельно каждым обучающимся на уровне его учебных

возможностей. Эта форма работы используется и в условиях программи­рованного и компьютерного обучения (для проверки знаний, умений и навыков).

Групповая работа — это способ организации учебных занятий, при котором ставятся определенные задания группе из 5-7 чел. (задания дифференцированные, индивидуализированные; при этом оценивается каждый ученик).

Коллективная работа предполагает выполнение всеми обучаемыми одного и того же задания (например, беседа, диктант).

Основные требования к формам организации обучения (по В. Они-щуку):

воспитательные — единство нравственных и других видов воспи­тания общей культуры обучаемых; формирование инициативы, ответ­ственности, трудолюбия; выработка привычек к систематическому тру­ду и сознательной дисциплине;

дидактические — реализация принципов обучения; четкое опреде­ление целей и задач обучения; умелая организация учебной работы (под­бор содержания, методов, приемов); определение структуры занятий (глу­бина, сознательность, прочность, объем, умение работать самостоятель­но, по образцу или творчески);

психологические — учет психологических особенностей обучаемых, их реальных возможностей; стимулирование положительных отношений обучаемых к учебно-познавательной деятельности, формирование поло­жительной мотивации учения. Важен и настрой педагога, который тре­бует собранности, внимания, самоконтроля, контакта с группой;

гигиенические — не допускать переутомления обучаемых; преду­преждать однообразие в учебной работе, монотонное объяснение, пре­обладание репродуктивных методов.

Наряду с урочной формой организации учебного процесса применя­ются такие формы, как лекции, семинары, практикумы, консультации, факультативы, самостоятельная работа, курсовое и дипломное проекти­рование, учебная и производственная практика. Рассмотрим некоторые из них.

Основная дидактическая цель лекции — сформировать ориенти­ровочную основу для последующего усвоения обучаемыми учебного материала. В лекции реализуются две функции — методологическая и организационная. Первая вводит студентов в науку в целом, придает учебному курсу концептуальность; вторая связывает все другие формы учебных занятий, которые логически следуют за ней, опираются на нее содержательно и тематически [5].

Лекция состоит из трех основных этапов:

I — вводная часть. Формулировка цели и задач лекции. Краткая ха­
рактеристика проблемы. Показ состояния вопроса. Список литературы,
освещающей проблему;

II — изложение. Доказательства, факты, анализ понятий, освещение
событий, демонстрация опытов, слайдов. Характеристика разных точек
зрения. Связь с практикой. Область применения полученных знаний;

III — заключение. Формулировка основного вывода. Установка для
самостоятельной работы. Методические советы, ответы на вопросы.

Лекция будет полноценной, если выполнены такие условия: правиль­но спланировано содержание лекции; найдены точные средства, позво­ляющие без потерь донести содержание материала к слушателям; обес­печен четкий контакт с аудиторией.

Семинарское занятие дает обучаемому возможность развивать про­дуктивное мышление, овладевать умениями точно и доказательно выра­жать свои мысли на языке конкретной науки, вести дискуссию, диалог, оппонировать. Для семинара характерны непосредственный контакт обу­чаемых с преподавателями, атмосфера взаимопонимания и сотрудниче­ства. Особенности семинара состоят в том, что он проводится по заранее подготовленному плану обсуждения выдвинутых вопросов. Критерии оценки качества семинарского занятия: целеустремленность—постанов­ка проблемы, связь с практикой; планирование; организация работы — умение вызвать и поддержать дискуссию; стиль проведения занятия — оживленный, предполагающий обсуждение острых вопросов; взаимоот­ношения преподавателя и обучаемых, обучаемых с обучаемыми; управ­ление группой — контакт с участниками семинара; заключение — ква­лифицированный, содержательный вывод [5].

Практикум — своеобразная форма связи теории с практикой, кото­рая служит для закрепления знаний путем вовлечения обучаемых в ре­шение разного вида учебно-познавательных задач, вырабатывает навы­ки использования вычислительной техники, умение пользоваться лите­ратурой [11]. Обычно эта форма работы применяется после изучения больших разделов учебного курса.

Средством управления учебной деятельностью обучаемых при про­ведении практикума служит инструкция, которая по строго определен­ным правилам последовательно определяет действия обучаемых. В нее входят задание, предполагающее повторение значительной части учеб­ного материала, объяснение основных теоретических вопросов, описа­ние, графическое изображение лабораторного оборудования, конкретные

предписания, определяющие характер деятельности обучаемых, порядок работы, контрольные работы по теме. В пределах отводимого на практи­кум времени преподаватель составляет план работы, дополнительные ин­струкции и указания к имеющимся в учебных пособиях и учебниках. Практикумы способствуют развитию высокого уровня самостоятельнос­ти обучаемых, их творческого отношения к выполнению заданий.

Важнейшей формой, служащей для углубления и расширения науч­но-теоретических знаний, удовлетворения познавательных интересов и развития творческих способностей, является факультатив. По дидак­тическим целям вьщеляют такие виды факультативов: по углубленному изучению учебных предметов; по изучению дополнительных дисци­плин; с целью получения специальности (программирование, стено­графия, машинопись и др.); межпредметные факультативы.

Факультативы подразделяют на теоретические и практические. Каж­дый из них имеет свою структуру. Теоретические включают обоснова­ние темы, теоретическую и практическую значимость рассматриваемых вопросов, создание проблемной ситуации и ее решение совместными усилиями преподавателя и обучаемых, обсуждение результатов поисков тех или иных положений, обобщений, уточнений, систематизацию знаний.

Практические факультативы служат для формирования навыков и умений исследовательского характера с целью углубления знаний. Струк­тура их такова: постановка задачи, обоснование актуальности и практи­ческой значимости, конкретизация результатов работы, их обсуждение и подведение итогов (анализ и коррекция ошибок, поиск более рацио­нальных решений, интерпретаций, защита отчетов).

На факультативах в зависимости от дидактических целей и логики учебного предмета используются вводные, обзорные или обобщающие лекции.

Вводная лекция знакомит обучаемых с направлениями темы или курса в целом. Ей присущ проблемно-поисковый и поисково-информа­ционный характер. Обычно после вводной лекции проводится семинар, на котором подробно обсуждаются проблемы, поставленные в лекции. Обзорная лекция, как правило, используется для обобщения и систе­матизации знаний материала больших объемов и большой сложности.

К теоретическим факультативам относятся такие формы работы, как научно-теоретическая и научно-практическая конференции. Цель пер­вой — подведение итогов по факультативу и ознакомление обучаемых с достижениями науки в этой области. Цель второй — ознакомление участников конференции с результатами опытной, исследовательской работы, выполненной членами факультатива.

К индивидуальным формам учебного процесса относятся производ­ственная (педагогическая) практика, выполнение курсовых и дипломных работ.

Производственная практика создает определенный прецедент для образования тесной творческой взаимосвязи колледжа (вуза) и произ­водства. Практику целесообразно проводить на тех предприятиях, куда специалисты будут направлены на работу. При этом должны прослежи­ваться определенные связи: профилирующие учебные дисциплины, прак­тика, конструкторская и исследовательская работа должна охватывать всех обучаемых.

Дипломные и курсовые работы, рефераты выполняются согласно учебному плану. Дипломная работа по структуре напоминает канди­датскую диссертацию. В нее входят: вступление, где раскрываются ак­туальность темы, объект, предмет работы, цель и практическое значе­ние; в первом разделе рассматривается теоретическая часть; во втором разделе освещается исследовательско-практическая работа с примера­ми, обобщениями, а также используются графики, рисунки, таблицы, диаграммы и т. п.; заключение, которое должно содержать выводы.

Дипломной работой руководит преподаватель высокой квалификации; ее защита проводится на государственном экзамене.

По аналогичным правилам пишут курсовые работы и рефераты, которые обобщают узкую тему и раскрывают ее шире, чем в учебнике.

Роль преподавателя при написании дипломных и курсовых проектов велика. Он дает установки по выполнению работ, сообщает перспектив­ные темы курсовых и дипломных работ, проводит консультации, коррек­тирует планы работ, помогает в подборе необходимой литературы, опре­деляет поисково-экспериментальную часть и т. д.

Консультации предназначены для оказания обучаемым педагоги­чески целесообразной помощи в их самостоятельной работе по каждой дисциплине учебного плана. Обычно консультации проводятся по мере необходимости после лекций перед семинарскими и практическими занятиями, в период подготовки к коллоквиумам, зачетам, экзаменам. Вопросы, задаваемые на консультациях, можно разделить на такие груп­пы: обусловленные проблемами в знаниях, неверно сформированными способами деятельности; нацеленные на получение дополнительной ин­формации, расширяющей границы учебного курса; проблемные, ори­ентированные на обсуждение, выяснение точек зрения обучаемых.

Консультации могут проводиться в индивидуальном порядке или для группы в зависимости от целей, которые ставятся преподавателем.

В настоящее время, когда значение самостоятельной и индивидуаль­ной работы студентов существенно возрастает, роль консультаций уве­личивается.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

^^ ^—

1. Назовите основные формы организации учебной работы.

2. В чем вы видите сильные и слабые стороны разных форм обучения?

3. Что, по-вашему, позволяет структурно правильно спланировать урок?

4. Чем отличается стандартный урок от нестандартного? В каких случаях при­меняются нестандартные уроки?

5. Какие функции выполняет урок как форма организации учебного процесса?

6. Подчеркните правильный ответ: Комбинированный урок проводится...

а) когда нужно объяснить новый материал;

б) в меру необходимости;

в) после изучения отдельных тем или разделов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ