И рекомендуемой литературы. 2. Державна нацюнальна програма осв1та (украша XXI столггтя) // ocbita

1. ГалузинсъкийВ. М., СвтухМ. Б. Педагогпса: Теор1ятаютор1я. —К.: Вища шк., 1995. —С. 27-36.

2. Державна нацюнальна програма "Осв1та" (Украша XXI столггтя) // OcBiTa. — 1993. — № 44-46. — С. 2.

3. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. —К.: Рад. шк., 1987.— 351 с.

4. Закон Украши "Про освггу" // Право Украши. —1996. —№7. — С. 68-84.

5. КоменскийЯ. А. Великая дидактика. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996.— 224 с.

6. Москаленко П. Г., Гадецъкий М. В. Основи теори навчання. — Хартв: Вид-во ХДН1 iM. Г. С. Сковороди, 1992. —143 с.

7. Педагогжа I За ред. М. Д. Ярмаченка. — К.: Вищашк., 1986.—543 с.

8. Педагогика /Подред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. —608 с.

9. Положения про середшй загальноосвггшй навчально-виховний заклад // Ос-в1та. — 1992. — 3 верес.

 

10. Рейнгард И. А., ТкачукВ. И. Основы педагогики высшей школы.—Днепро­петровск: Изд-во ДГУ, 1980.—92 с.

11. РогинскийВ. М. Азбука педагогического труда. —М.: Высш. шк., 1990. — С. 14-20; 66-72.

12. Фщула М. М. Педагогжа: Поаб. — К.: Акаделая, 2000. — С. 76-111.

Тема 8. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА

Изучив данную тему, вы должны уметь:

• определить методологические основы, закономерности и движу­щие силы процесса обучения;

• охарактеризовать функции процесса обучения;

• раскрыть структуру процесса обучения, его двусторонний харак­тер и компоненты;

• объяснить процесс усвоения знаний;

• раскрыть сущность профессионального мастерства;

• охарактеризовать принципы обучения, их содержательный харак­тер;

• объяснить сущность современных концепций обучения (ассоциа­тивно-рефлекторной теории и теории поэтапного формирования умственных действий), показать их преимущества и недостатки, раскрыть целесообразность их применения в обучении.

8.1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ

Методологической основой процесса обучения в современной дидак­тике является научная теория познания, которая предполагает единство исторического и логического в педагогических процессах, методологи­ческий анализ дидактических понятий и т. п.

Процесс познания идет от живого созерцания к абстрактному мы­шлению и от него — к практике. Усваивая знания, обучаемые познают объективный мир. С этой точки зрения усвоение знаний является разно­видностью познания. А это значит, что закономерности познания имеют для учебного процесса методологическое значение. В дидактике выделя­ют следующие закономерности процесса обучения [2]:

1. Процесс обучения обусловлен потребностями общества в образо­ванных и всесторонне развитых людях, которые продолжат разви­тие прогресса и возрождение украинского государства.

2. Процесс обучения является основной частью комплексного учеб­но-воспитательного процесса учебного заведения; он является единственным и закономерным; его учебно-информативная, вос­питательная и развивающая функции закономерно представляют собой единое целое.

3. Процесс обучения зависит от реальных учебных и возрастных осо­бенностей обучаемых.

4. Процесс обучения закономерно зависит от материальных условий учебного заведения (помещения, финансирования и др.).

5. Закономерной является и руководящая роль преподавателя при со­знательной активности познавательной деятельности обучаемых.

Таким образом, специфика процесса обучения состоит в том, что обучение протекает под руководством педагога; источниками знаний являются не только излагаемый преподавателем материал, но и книги, средства массовой информации (фильмы, радио- и телепередачи, газе­ты, журналы), практические и лабораторные занятия; обучающиеся изу­чают объективный мир в познанном, обобщенном и систематизирован­ном виде, воспринимают знания, выраженные в словесно-понятийной форме, а чувственное восприятие играет вспомогательную роль; прак­тика является средством совершенствования знаний и источником но­вых знаний; в единстве с обучением и на его основе формируются на­учное мировоззрение и нравственные принципы обучающихся; разви­ваются умственные способности; теория познания определяет сущность обучения, его воспитательный характер.

Как и процесс научного познания, процесс обучения сложен и проти­воречив. Его движущими силами являются внутренние противоречия — источники развития и совершенствования:

- между постоянно возрастающими требованиями общества к обра­зованию, которые диктуются социально-экономическим прогрес­сом, и возможностями процесса обучения в данных условиях. Это противоречие — важнейший источник совершенствования самого учебного процесса, содержания образования, форм и методов обу­чения;

- между познавательными задачами, которые выдвигаются процес­сом обучения, и уровнем знаний, умений, умственного развития обучаемых (между знанием и незнанием);

- между преподаванием и учением, требующим самостоятельности и активности обучаемых.

Существует ряд условий, при которых возникающие противоречия становятся движущими силами учебного процесса:

а) раскрытие значимости знаний для обучаемого и для общества в це­
лом;

б) определение преподавателями познавательного уровня, интеллек­
та обучаемых;

в) умелая организация познавательной деятельности студентов; кон­
центрация внимания на главном.

Процесс обучения имеет свою логику движения: от незнания — к знанию, от знания неполного — к знанию полному.

Естественнонаучной основой процесса обучения является учение о высшей нервной деятельности человека. Для дидактики особое значе­ние имеет учение о пластичности нервной системы, динамическом сте­реотипе, сигнальных системах. Учение о типах высшей нервной деятель­ности дает педагогу возможность индивидуализировать процесс обуче­ния, а знание закономерностей движения основных нервных процессов (возбуждения и торможения) — правильно организовывать его.

Процесс обучения выполняет три основные функции: образователь­ную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция — основная, определяющая. Главное назначение обучения — вооружение знаниями, формирование специ­альных и общенаучных умений и навыков. С философской точки зре­ния знание — это результат познания действительности в виде фактов, выводов, закономерностей, идей, теорий, которыми располагает наука. Знания непрерывно обновляются, их объем быстро растет. Требования к знаниям: полнота, систематичность, осознанность, действенность.

Воспитательная функция предполагает решение основных задач в процессе учения, формирование мировоззрения, духовных, нравствен­ных, трудовых, эстетических представлений, убеждений, взглядов, идей и т. п.

Развивающая функция обеспечивает процесс создания личности, развивает ее восприятие, мышление, волевую, эмоциональную и моти-вационную сферы.

Эти функции взаимосвязаны и взаимодействуют в процессе комплекс­ного планирования и решения задач образования, воспитания и развития личности обучаемого с использованием разнообразных форм, методов и средств обучения.

8.2. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Процесс обучения как совместная деятельность педагога и обучаю­щихся подразделяется на два взаимосвязанных процесса: преподавание как деятельность педагога и учение как деятельность обучаемого. Пре­подавание состоит из нескольких слагаемых: знания педагогом своего предмета; умения организовывать учебно-воспитательный процесс; зна­ния современных методов и средств обучения и др. Руководящая дея­тельность преподавателя включает ряд структурных элементов: состав­ление календарно-тематических планов, организацию учебной работы; стимулирование внимания и интереса к предмету; контроль и внесение изменений в организацию обучения с последующим анализом результа­тов учения, общение. Последнее оказывает сильное влияние на мотива­цию учения, создание эмоционально-психологического климата в учеб­ном коллективе.

Учение — активный познавательный процесс, в котором проявляют­ся и формируются умственные силы обучаемого, моральные и волевые черты его характера, свойства личности и темперамента.

Преподавание и учение—две стороны единого учебно-воспитатель­ного процесса в любом учебно-воспитательном учреждении. Нельзя осу­ществлять преподавательскую деятельность без ориентации на деятель­ность обучаемых, на то, как они усваивают знания, насколько активны в процессе обучения.

Существует несколько подходов к организации усвоения знаний. Среди них выделяют рефлекторно-ассоциативную теорию и теорию поэтапного формирования умственных действий. Первую рассматри­вают известные психологи Н. Менчинская и Д. Богоявленский, которые, подчеркивая значение самостоятельного поиска определения понятий и способов решения новых задач, рекомендуют аналитико-синтетическую деятельность, при которой сравнения, ассоциации, обобщения достига­ются на основе конкретных данных. Они предлагают такую утвердив­шуюся в отечественной дидактике структуру процесса усвоения знаний:

1) восприятие — отображение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в данный момент на органы чувств;

2) понимание (осмысление) — установление связей между пред­метами и явлениями, процессами, выяснение их строения, соста­ва, назначения, вскрытие причин явлений или событий, т. е. ана­лиз, синтез, сравнение и т. п.;

3) обобщение предполагает выделение и объединение существенных черт предметов и явлений действительности, изучаемых в данный период;

4) закрепление обеспечивает прочное запоминание, углубляет и рас­ширяет знания, развивает учебно-познавательные умения и на­выки;

5) применение — умение использовать полученные знания на прак­тике в учебном процессе и жизни.

Естественно, все описанные элементы усвоения существуют не изо­лированно, они не являются навсегда предопределенными. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала начинается с решения про­блемы, которое ведет от практического применения к теоретическому обоснованию, пониманию и осмыслению, т. е. последовательность и мера применения элементов усвоения зависят от задач обучения, специфики содержания, возможностей студента и пути, избранного педагогом.

Характерной чертой рефлекторно-ассоциативной теории обучения, базирующейся на основных закономерностях условно-рефлекторной деятельности головного мозга, является особое внимание, направлен­ное на активизацию познавательной деятельности и умственное разви­тие обучаемых, на формирование у них самостоятельного и творчес­кого мышления на основе принципов сознательности, активности, пос­ледовательности и других, которые с точки зрения рассматриваемой концепции необходимы для продуктивного обучения.

Теорию поэтапного формирования умственных действий представ­ляют такие ученые-психологи, как А. Леонтьев, П. Гальперин, Д. Элько-нин, Н. Талызина и др. По их мнению, высокая эффективность подготов­ки специалиста (возможно, и учащихся) обеспечивается прежде всего полнотой ориентировки обучаемых в осваиваемом действии, чего нет при традиционном обучении. Кроме того, высокая эффективность данной теории заключается в том, что она задает строгую целенаправленность и последовательность обучения. Согласно теории поэтапного формиро­вания умственных действий овладение новыми знаниями, навыками и умениями проходит несколько этапов:

I этап — формирование мотивационной основы действия (предва­
рительное ознакомление с действиями и условиями их выполнения);

II этап — формирование действий в материальной форме с развер­
тыванием всех операций, которые в них входят;

III этап — формирование деятельности с использованием внешней
речи, т. е. выполняя какое-то действие, обучаемые проговаривают, что
они будут делать дальше;

IV этап — формирование действия во внутренней речи;

V этап — переход действий в обобщенные процессы мышления, что
позволяет выполнять их безошибочно, самостоятельно и качественно.

Последний этап наглядно показывает различие рассмотренных теорий; при традиционном обучении знание является результатом пред­варительного заучивания, запоминания и затем применения, а при по­этапном формировании умственных действий знание приобретается в процессе самой деятельности (но специально организованной), и в результате оно переходит в обобщенные процессы мышления.

Обе рассмотренные теории имеют много положительного, но у них есть и отрицательные стороны. Поэтому преподавателю следует твор­чески подходить к использованию рассмотренных концептуальных по­ложений.

Составляющими процесса обучения являются следующие компо­ненты (по Ю. Бабанскому): целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулиро­вочный, оценочно-результативный [6]. Они отражают развитие взаимо­действия педагогов и обучаемых в учебном процессе.

Так, целевой компонент представляет собой осознание педагогами и принятие целей и задач изучения темы или учебного предмета в целом.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает стиму­лирование педагогом у обучаемых интереса к занятиям, потребности в решении поставленных учебно-воспитательных задач, развитие моти­вов учения и познавательной активной деятельности обучаемых.

Содержательный компонент определяется учебным планом, госу­дарственными учебными программами и учебниками по данному пред­мету.

Операционно-деятельностный компонент непосредственно отра­жает процессуальную сущность обучения. Он реализуется посредством определенных методов, средств и форм организации преподавания и уче­ния.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает осуществ­ление контроля со стороны преподавателя за ходом решения поставлен­ных задач и самоконтроля обучающихся за правильностью учебных дей­ствий, результатов учения. Обратная связь в течение занятий помогает регулировать, корректировать учебный процесс.

Оценочно-результативный компонент предполагает оценку знаний обучаемых, самооценку ими достигнутых в процессе обучения результа-

тов согласно поставленным задачам, проектирование новых задач, вос­полнение пробелов в знаниях и умениях.

Все компоненты учебного процесса закономерно взаимосвязаны. Так, цель определяет его содержание. Цель и содержание требуют опре­деленных форм, методов и средств стимулирования и организации обу­чения. По ходу обучения необходим контроль. Все компоненты процес­са обучения в совокупности обеспечивают конечный результат — при­обретение знаний, умений, навыков.

8.3. ПОНЯТИЕ О ПРИНЦИПАХ ОБУЧЕНИЯ, ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА

Принцип (от лат. principium — основа, первоначало) — это руководя­щая идея, основное правило или требование к деятельности.

Принципом обучения называют исходные требования к процессу обучения, вытекающие из закономерностей его эффективной организа­ции. В современной дидактике выделяют следующие принципы:

гуманистическая целенаправленность (обучение и воспитание всесторонне развитой личности с учетом ее индивидуальности и социальных условий);

- связь с жизнью, с задачами, которые решают общество, коллек­тив, личность в их единстве;

- сотрудничество преподавателя и студента, семьи и общественно­сти, трудового (студенческого) коллектива в достижении намечен­ных задач обучения и воспитания;

- научность в организации обучения (разработка целей, отбор со­держания, выбор методов и форм организации обучения, разработ­ка новых технологий обучения);

- наглядность, единство абстрактного и конкретного, материально-предметного, наглядно-образного, словесно-знакового и др.;

- доступность в обучении, единство научного и эмпирического, учет индивидуальных уровней развития творческих способнос­тей обучающихся;

прочность, систематичность и последовательность в реализа­ции содержания и использования новых технологий, методов, форм организации на разных этапах обучения;

сознательное и активное отношение учащейся молодежи к обу­чению при руководящей роли преподавателя;