Дифференциальный диагноз с сенсорной афазией

К сожалению, до сих пор мы слишком часто встречаемся в обычной практике с таким положением, когда в сознании врача внешняя симптоматика как бы раз и навсегда остается закрепленной за определенным диагнозом. Отправляясь от ти­пичной для взрослых симптоматики, достаточно, кажется, об­наружить у ребенка затруднения в овладении письмом, чтобы возникла мысль о дисграфии; нарушение активной речи при сохранном ее понимании направляет на мысль о моторной афа­зии. Достаточным кажется обнаружить у ребенка нарушение понимания речи, чтобы был поставлен диагноз сенсорной афа­зии, и т. п.

Сама собой ясна недопустимость постановки диагноза в от­ношении детей на основании данных, характерных для симп­томатики взрослых. Здесь меньше, чем в какой-либо другой области, возможно игнорировать тот факт, что нарушенная функция, в данном случае речь, у ребенка находится в про­цессе формирования. Легко установить афазическое расстрой­ство у человека, до этого хорошо владевшего речью. Нетруд­но у взрослых отдифференцировать это состояние от мутизма, от дизартрических явлений и т. п. Более сложным оказывает-

ся, однако, определение формы афазии и физиологический ее анализ.

Гораздо труднее установить факт афазического нарушения у ребенка, никогда до этого не говорившего или говорившего мало. У детей мы чаще всего имеем дело не с изменением ра­нее существовавшей речевой функции, а с нарушенным харак­тером ее развития. При этом каждый раз, как мы это видели выше, в зависимости от того, на каком этапе развития возник­ло поражение, представляется соответствующая картина рече­вого нарушения.

В то же время при различных условиях, в каких протекает жизнь и воспитание ребенка, один и тот же дефект, одно и то же поражение может дать самую разнообразную клиничес­кую картину, в которой нередко ведущую роль играют имен­но вторичные явления, вытекающие из измененного под вли­янием дефекта развития. Вторичные явления часто до такой степени заполняют картину, что становится трудным выявле­ние основного поражения. В наибольшей степени это относит­ся к речевым нарушениям, возникающим как результат недо­статков слуха.

Исследования, проведенные выше, позволили показать важ­нейшие факты, характеризующие значение сохранности слухо­вого анализатора для развития речи ребенка, а следовательно, и для ее понимания.

Как показывают вышеприведенные наблюдения, огра­ниченное понимание речи слабослышащими детьми оказывает­ся одним из наиболее заметных и массивных симптомов. Они-то и служат поводом к ошибочному предположению сенсорной афазии.

Попытаемся провести сравнительный анализ двух случаев нарушения понимания речи у детей. В первом случае имел место ошибочный диагноз сенсорной афазии у слабослышаще­го ребенка, во втором случае мы наблюдали истинную сенсор­ную афазию.

Первый случай

Лена Ф., 11 лет. Направлена из вспомогательной школы с заключением: «сенсорная афазия».

Анамнестические данные со слов матери. Де­вочка родилась от пятой беременности. Роды в срок. Ходьба в 1 год 2 месяца. Речь развивалась медленно. Девочка обща­лась жестами со своей старшей глухонемой сестрой (послед­няя речи не обучалась). Когда она еще находилась в раннем

возрасте, мать заметила, что Елена плохо слышит. К 4 годам она владела речью лишь в пределах нескольких слов: мама, баба, дядя, дай.

Девочка росла слабым ребенком, но умственное ее развитие, по мнению матери, было достаточным. Беспокоило лишь очень медленное развитие речи.

К 8 годам девочку поместили в массовую школу, но через

2 — 3 месяца перевели во вспомогательную с предположением
об умственной отсталости.

Девочка учится в I классе вспомогательной школы уже

3 года. По словам педагога, никто в школе не заметил непол­
ноценности ее слуха. К моменту поступления в школу она по­
чти совсем не владела речью и не понимала ее.

Семья, в которой росла девочка, состоит из матери и глухо­немой сестры. Последняя объясняется с матерью только мими­чески, так же по преимуществу объясняется мать и с нашей пациенткой. Возможность словесного общения дома для девоч­ки ограниченна.

Объективно:

Со стороны соматической. Физическое развитие в соответ­ствии с возрастом. Внутренние органы: компенсированный органический порок митрального клапана.

Неврологический статус. Двигательная, рефлекторная, чув­ствительная сфера, за исключением недостаточности VIII пары нервов, отклонений не представляет.

Со стороны лор-органов. Субатрофический ринит.

Слух. Бинаурально дифференцирует разговорную речь на расстоянии 0,5 м. Шепота не различает. Отдельные гласные звуки, произнесенные голосом обычной разговорной громкос­ти, различает. Из числа согласных четко различает только з, с, ш, р, л, м, н. В большинстве случаев улавливает признаки звон­кости или мягкости звуков, не различая при этом одни звон­кие от других и одни глухие от других глухих звуков (не дифференцирует между собой п, т, к, ф, а также б, д, г, в). Не различает аффрикат и йотированных звуков. Не слышит х.

Камертональное исследование слуха

Состояние психики. Малообщительна и очень застенчива со взрослыми, с детьми активна, в играх проявляет инициативу. Любит подвижные игры, охотнее играет с мальчиками, чем с девочками. С детьми оживленно беседует, привлекая мимичес­кую речь в тех случаях, когда не может выразить своей мысли словами. Мимическая речь развита значительно. Учебный ма­териал, не связанный с речью, легко усваивает. Счетом овла­девает быстро. На уроках не всегда дисциплинированна, быст­ро утомляется. При неудачах негативирует. Очень обидчива. Часто плачет. К матери привязана. С ней объясняется почти исключительно мимически.

Ответы

Речь. Произношение резко нарушено. Артикуляция смазан­ная. Смешение звонких с глухими: крипы (грибы), сопака (со­бака), квозди (гвозди), караташ, тетюшка (дедушка), пета (беда), сима (зима). Смешение шипящих со свистящими: кури-ча, сосла (сочла). Расщепление аффрикаты: палесты (пальцы) и т. п. Иногда замена т звуком к: капор (топор). Неправильные смягчения. Неправильные ударения в словах: рука, бросил. Сло­варь Лены ограничен.

Названия предъявленных картинок

чайник кофейник чашка стакан поднос тарелка пальто юбка платье шапка перчатки 1 варежки J сапожник Вопросы Из чего стул? Из чего чернильница? Из чего книга? Из чего сапоги?

чаи

чай

шашка

шакан

(не знает)

тарелку

(не знает)

(не знает)

(не знает)

шапку

варежки

(жест забивания гвоздей) Ответы

палки

чеклян

бумага

черный

 

 

Грамматический строй речи девочки также резко нарушен: Мальчик поймал белка, Мальчик держит лиса, Гуси поймали платья зарвать, Мальчик лови рыба и положи ведро, Девочка прогони гуси, Девочка сказала не плачет. Понимание обращен­ной к ней речи находится в теснейшей зависимости от того, насколько ей доступны лексический материал и грамматичес­кое оформление задаваемых вопросов.

Приведем беседу с Л е н о й Ф.

Ответы Лена двенадцать Васена сестра Нюра Андрей Нина Ивановна (имя ее учительницы) Лена Не знаю Первый класс «б» Рая подруга, еще Иванова Мура Мура Играешь куклы, мячик приги

Предлагаемые вопросы

Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Как зовут твою маму? Как зовут отца? Как зовут папу? В каком классе ты учишься?

Как зовут твою учитель­ницу?

В каком классе ты училась? В первом, во втором, в тре­тьем? У тебя есть подруги?

В какие игры ты играешь с

подругами?

Что вы делаете, ты, Мура,

Рая? Как вы играете?

В куклы?¹

 

 

Приведенная беседа обнаруживает у девочки неполное по­нимание речи. При этом вопросы, совпадающие с имеющимся у нее запасом слов, более доступны ее пониманию. Она не понимает вопроса: Как зовут отца?, но правильно отвечает на вопрос: Как зовут папу?

После ряда вопросов, касающихся имен окружающих ее людей, на вопрос: В каком классе ты учишься? — она отвеча­ет: Нина Ивановна. Девочка не поняла вопроса, но, очевидно, услышав слово класс, значение которого ей известно, предпо-

¹ Вопросы предъявлялись на том расстоянии, на каком они доступны слуху девочки.

лагает, что от нее требуется назвать имя учительницы. На воп­рос: Как зовут учительницу? — последовал ответ: Лена, так как девочка понимает словосочетание как зовут?, но не знает сло­ва учительница. Чтобы Лена могла ответить на вопрос: В ка­ком классе ты учишься? — оказалось необходимым задать ей несколько наводящих вопросов.

На вопрос: У тебя есть подруги? — она отвечает: Рая под­руга, еще Иванова Мура. Но на следующий за этим вопрос: В какие игры ты играешь с подругами? — следует ответ: Мура. Из последнего вопроса она поняла только слово подруга и по­этому назвала имя подруги. Но зато при дополнительных рас­спросах: Что вы делаете, ты, Мура, Рая? Как вы играете? В куклы? — девочка поясняет: Играешь куклы, мячик, приги (прыгалки). Дополнительные вопросы оказываются для нее бо­лее доступными по лексическому составу, и она отвечает на них хотя и аграмматично, но по смыслу правильно.

Подобные случаи непонимания речи слабослышащими детьми часто считают симптомами сенсорной афазии. Между тем приведенная только что беседа показывает, что недоста­точный запас слов, обусловленный нарушением слуха, был единственной причиной этих «сенсорных» явлений. Стоило только подобрать для беседы знакомые девочке слова и грам­матическое оформление вопроса, как ее ответы становились адекватными.

Дальнейшее исследование показало, что девочка затруд­няется в понимании не только устной речи, но и читаемого текста. Так, при чтении рассказа «Косточка» выясняется, что она не знает значения многих слов, входящих в этот рассказ.

Слова в тексте косточки лежали на тарелке нюхал съесть схватил сочла сливы проглотит заплакал засмеялись

Ответы девочки

(не знает)

спят

(не знает)

(не знает)

кушать

(жест, поясняющий

это слово)

(не знает)

(не знает)

плачет

смеется

Приведенная запись показывает, что в прочитанном расска­зе одни слова девочке известны, и она правильно их понима­ет, а другие ей совсем незнакомы. В результате этого она не усваивает содержания рассказа, не понимает того контекста, в какой включены читаемые ею слова. Именно поэтому она объясняет словом спят слово лежали, увязывая его с привыч­ным для нее контекстом, а не с непонятным ей содержанием рассказа «Косточка».

Если бы подобное отклонение в понимании речи встретилось у взрослого, то можно было бы предположить сенсорную афа­зию. У девочки, которая развивалась в неблагоприятных услови­ях, вследствие неполноценного слуха, ограниченное понимание речи находит объяснение в том, что она располагает скудным запасом слов. Но факт весьма ограниченного запаса слов девоч­ки, не овладевшей речью, вследствие недостаточности слуха, легко объясняет ее затруднения в понимании речи.

Таким образом, симптомы непонимания речи у девочки лишь внешне напоминают картину сенсорной афазии. По су­ществу же ограниченное понимание речи является проявлени­ем ее общего недоразвития речи, возникшего на основе непол­ного доступа звуковых раздражений. Динамика развития речи у Лены Ф. также говорит против диагноза «сенсорная афа­зия». Девочка легко усваивает значение новых слов и хорошо их запоминает в том случае, если они преподносятся ей в дос­таточно четкой и доступной форме. Она лучше запоминает на­писанные слова, чем сообщенные устно. На слух она не может полностью воспринимать новых слов, так как способна диффе­ренцировать своим неполноценным слухом менее половины всех согласных звуков. Невозможность запоминать слова, не полностью воспринятые на слух, некоторые авторы склонны квалифицировать как амнестико-афазический синдром. Между тем само собой понятно, что новое слово, воспринятое не пол­ностью, не оставляет достаточного следа и не может быть проч­но усвоено.

Неправильное пользование словами, т. е. замена одного сло­ва другим, также некоторыми авторами квалифицируется как недостаток речевой памяти. Объяснение этого явления мы при­вели выше, в разделе, посвященном вопросу о смысловых за­менах слов при ограниченном запасе слов у слабослышащих детей. Там мы показали, что недостаточность овладения значе­нием слова при пониженном слухе у детей ведет к неправиль­ному пользованию ими, а привлечение одного слова вместо другого отнюдь не является результатом недостаточности рече-

вой памяти, — оно есть проявление разумной компенсации при ограниченном запасе слов.

Итак, мы наблюдаем в данном случае резко выраженное недоразвитие речи у ребенка, с самого рождения не обладаю­щего полноценным слухом. В результате поражения перифери­ческого конца слухового анализатора оказался невозможным полноценный высший анализ и синтез в слуховой сфере, не­обходимые для полноценного развития речи. Поэтому, напри­мер, Лена Ф. к 4 годам владела речью лишь в самой незначи­тельной степени. Речь ее развивалась в условиях значительного понижения слуха. Домашняя обстановка отнюдь не благо­приятствовала развитию словесной речи девочки. Мимическая речь служила наиболее легким и доступным для нее способом общения, и поэтому у девочки не было достаточных стимулов к овладению словесной речью.

С момента поступления в школу условия развития речи зна­чительно изменились: девочку стали специально обучать речи у логопеда, приступили к обучению грамоте; все это способ­ствовало развитию ее речи. Однако и в школе она не имела достаточных условий для овладения языком. Здесь не учитыва­ли недостаточности ее слуха и поэтому не организовали усло­вий для более совершенного восприятия речи.

Таким образом девочка оказалась в неблагоприятных усло­виях, следствием чего и явилось наблюдавшееся нами глубокое недоразвитие речи. При беглом знакомстве подобное наруше­ние понимания речи может навести на мысль об афазии. Меж­ду тем сущность изменений в функционировании коры боль­ших полушарий в этом случае принципиально отлична от тех изменений, которые происходят в связи с органическими по­ражениями коры головного мозга, обычно лежащими в основе афазии. В данном случае имеет место лишь вторичное изме­нение нейродинамических процессов в коре, возникшее как результат аномалии развития высшей нервной деятельности под влиянием неполноценности периферического конца слухо­вого анализатора.

Ошибочное предположение о сенсорной афазии, несом­ненно, принесло девочке определенный вред, так как из-за этого диагноза она в течение 3-х лет обучалась во вспомога­тельной школе, а не в школе для слабослышащих.

Диагноз. Врожденная недостаточность слуха и обуслов­ленное этим недоразвитие речи.

Сходно с описанным выше случаем выглядят и другие сла­бослышащие дети, у которых ошибочно диагностируется сен-

сорная афазия. Как показывают многочисленные наблюдения обычно это дети со слуховым недостатком, возникшим в ран­нем возрасте.

Второй случай (подлинная сенсорная афазия)

Зина К., 14 лет, поступила в школу-клинику для детей с ре­чевыми нарушениями Института дефектологии по направлению из вспомогательной школы, где ее обучение было совершенно безуспешным из-за плохой речи.

Анамнез со слов матери. Девочка от первой бере­менности, протекавшей нормально. Роды затяжные. Раннее развитие без особых отклонений. Ходьба с 1 года Речь — дельные слова (мама, папа, няня) - появилась на втором году. К 3 годам речь была развита достаточно.

Зина К. перенесла корь до года. В ₂ года болела скарла­тиной в тяжелой форме. Сразу после сКарлатины болела вос. палением легких, которое повторилось через 4 месяца после первого заболевания. Спустя один месяц после скарлатины в течение 2 недель наблюдались судорожные припадки с потерей сознания, общим цианозом и слюнотечением

После описанных заболеваний девочка поправилась и нор­мально развивалась до 4,5 лет. В 4,5 года Зина К. была сбита воздушной волной во время бомбардировки, в результате чего была некоторое время в состоянии оглущенности. Восемь дней она пролежала в постели, совсем не обЩаясь с окружающими появился ночной энурез. В течение 1,5 лет у девочки совсем не было речи. Она объяснялась жестами и _СОвсем не понимала речи окружающих. Очень медленно и постепенно начала вос­станавливаться речь, но произносимые ею обрывки слов обыч­но состояли из одного слога. Только к 13 годам она стала на_ зывать правильно некоторые предметы. Произношение до сих пор невнятное. Речь, обращенную к ней, _и сейчас понимает плохо.

В 9 лет девочку поместили во вспомогательную школу где она пробыла 3 года, в классе совсем не успевала, индивидуаль­ные занятия с логопедом давали незначительные результаты.

Объективно:

Со стороны соматической. Без особых отклонений

Со стороны нервной системы. Зрачки круглые, симмет­ричные. Реакция на свет прямая и содруЖественнаЯ1 живая Аккомодация и конвергенция не нарушены. Фиксация взором движущейся и неподвижной точки Достаточная Окраска ра­дужной оболочки слева несколько интенсивнее, чем справа.

Левая глазная щель уже, чем правая. Левое верхнее веко опу­щено, движение вверх возможно лишь в небольшой степени. Легкое внутреннее косоглазие слева.

Движения левого глазного яблока ограничены вверх и вле­во (особенно вверх), несколько не доводит глазное яблоко к на­ружному углу глаза.

Роговичные рефлексы живые, симметричные. Конъюнкти-вальные — снижены. Нистагмические подергивания при отве­дении глазных яблок. Чувствительность не нарушена. Тригеми-нальные точки безболезненны. Напряжение жевательной мус­кулатуры хорошее, симметричное. Движение нижней челюстью в стороны производит хорошо. Носогубная складка при оска­ле зубов слева выражена слабее, чем справа. Щеки надувает хорошо, умеет свистеть. Глоточный рефлекс сохранен, несколь­ко ослаблен. Язычок мягкого неба отклонен влево. Подвиж­ность мягкого неба хорошая. Язык при высовывании от­клоняется вправо. Все движения языком выполняет хорошо. Шейная мускулатура симметрична, сила хорошая.

Верхние конечности. Активные и пассивные движения про­изводятся в полном объеме во всех суставах. Сила хорошая. Тонус несколько снижен.

Чувствительность без отклонений.

Пальценосовая проба без отклонений.

Адиадохокинезии нет.

Надкостные рефлексы живые и симметричные. Сухожильные рефлексы высокие.

Гиперкинезов и тиков не отмечается. Симптом Майера справа.

Нижние конечности. Активные и пассивные движения во всех суставах в полном объеме. Сила хорошая, симметричная. Тонус удовлетворительный. Локализация прикосновения не на­рушена. В позе Ромберга (сенсибилизированный) устойчива. Коленно-пяточная проба без промахивания. Походка правильная. Все виды чувствительности (поверхностная, болевая, температур­ная, тактильная, глубокая, мышечное чувство) не нарушены.

Стереогноз не нарушен.

Рефлексы: коленные рефлексы высокие, симметричные. Ахилловы — живые, симметричные. С двуглавых и трехглавых мышц рефлексы живые, симметричные. Брюшные: верхние — очень живые, симметричные; средние и нижние — умеренной живости.

¹ Аналогичный птоз одного глаза наблюдается у матери и у деда девочки.

Дермографизм — красный, появляется через 6 секунд, не­стойкий.

Потливость умеренная, симметричная.

Данные электроэнцефалографии¹:

Электроэнцефалограмма всех областей мозга дезорга­низована. Кроме того, во всех областях левого полушария, осо­бенно в левой височной области, много бета- и спайкоподоб-ных колебаний. Реакция на световые и звуковые раздражения слабая.

Отоларингологические данные:

Уши. AD — барабанная перепонка мутная (в нижнем отде­ле мутный рубец); AS — барабанная перепонка втянутая (втя­нутый рубчик в переднем нижнем отделе).

Нос. Дыхание носом затруднено с обеих сторон. Перегородка отклонена вправо. Нижние раковины гипертрофированы, при­мыкают к перегородке с обеих сторон. Слизистое отделяемое в нижненосовых ходах опускается по задней стенке глотки.

Полость рта. Зубы здоровы. Язык чуть отклоняется вправо.

Зев. Легкая асимметрия мягкого нёба (язычок отклонен влево).

Миндалины несколько выступают за дужки, плотные.

Носоглотка. В носоглотке слизистое отделяемое. Аденоидных вегетации нет.

Гортань. Голосовые связки (истинные) обычной окраски. Хорошо подвижны, смыкание полное. Голос чистый.

Слух. AD — шепот воспринимает на расстоянии 3,0 — 3,5 м от ушной раковины, речь разговорной громкости >5 м. AS — шепот воспринимает на расстоянии >5 м от ушной раковины, речь разговорной громкости >5 м (рис. 12). На расстоянии 5 м от ушной раковины различает все гласные и все согласные звуки.

Походка. Несколько неуверенная (с закрытыми глазами).

Ромберг (сенсибилизированный): покачивается слегка.

Нистагм после вращения вправо — 23". Нистагм после вра­щения влево — 25" (мелкоразмашистый).

Состояние психики. Спокойная, старательная, исполни­тельная девочка, чувствительная к своим неудачам. Сторонит­ся детей, старается оставаться в тени. «Всегда ее можно видеть где-нибудь у стеночки», — говорит о ней педагог. Ее ориенти­ровка в окружающем явно ограничена за счет непонимания речи.

' Электроэнцефалография проведена в лаборатории Института неврологии АМН СССР.

Зина ведет себя в общем правильно в классе, в интернате, она выполняет все работы по дежурству по определенному тра­фарету, но если в ходе выполнения работы ей кто-нибудь де­лает указание в словесной форме, то она теряется, начинает суетиться и выполняет тогда задание неправильно. Вместе с тем в наглядной ситуации она ориентируется хорошо. Часто удает­ся наблюдать, как она, на основе едва заметных наглядных признаков, схватывает смысл ситуации настолько, что иногда даже создается ошибочное впечатление, будто она понимает обращенную к ней речь. Учительница рассказывает, что на тех уроках, где все основывается на наглядном пояснении матери­ала, Зина ведет себя совершенно правильно и даже адекватно шутит. Так, например, на одном уроке с помощью наглядных средств выясняли, из какого материала сделан тот или иной предмет. Детям было показано, что мебель сделана из дерева, затем они самостоятельно делали из бумаги столы, стулья, руч­ки и т. п. Учительница жестами спрашивала у детей, можно ли писать бумажной ручкой, сидеть на бумажном стуле и т. п. На эти вопросы Зина отвечала правильно.

Отдельные интеллектуальные операции, которые могут быть решены на основе чисто зрительного сопоставления, Зина мо­жет выполнить. Она хорошо складывает, например, разрезную картинку из частей. Может в правильной последовательности

сложить серию картин, составляющую рассказ. Так, например, она правильно сложила серии: «Снежная баба» (на первой кар­тине — дети катят снежные шары; на второй — дети ставят один снежный шар на другой; на третьей — снежная баба го­това и дети дают ей метлу в руки); «Как пустая корзинка ста­ла полной» (на четырех картинках этой серии развертывается рассказ о том, как дети собирали ягоды и, возвращаясь домой, переходили через речку; одна девочка поскользнулась и рассы­пала свои ягоды; дети решили ей отсыпать понемногу своих ягод, чтоб ее утешить); «Как на мальчика напали волки» (на четырех картинках этой серии развертывается рассказ о том, как мальчик, лесом возвращаясь из школы, встретил волков; он взобрался на дерево, и волки стояли до тех пор, пока охотни­ки не пришли мальчику на помощь; они убили волков и сняли мальчика с дерева). В более сложной серии Зина разобраться не сумела.

При обучении счету наглядными средствами Зина делает некоторые успехи. Она научилась свободно считать в пределах 20-ти с переходом через десяток.

Несмотря на подобные интеллектуальные возможности де­вочки, ее поведение часто кажется очень нелепым и неумным. Так, например, однажды дети пожаловались учительнице, что Зина во время приготовления уроков не работала. Не распола­гая достаточным запасом слов, окружающие девочку слабослы­шащие дети рассказывали об этом учительнице, изобразив ее сидящей на парте с рукой, подпирающей щеку. Учительница упрекнула девочку в ее безделии, также повторив эту позу. Зина с возмущением показала, что она вовсе не сидела, под­перев щеку рукой, что она сложила руки на парте, как это обычно требуется на уроке. Такой ответ девочки вызвал взрыв смеха у детей, и взрослым ответ Зины показался неумным. Между тем Зина явно не понимала всех разговоров, какие око­ло нее происходили, и поэтому ответ ее относился не к безде-лию, в котором ее упрекали. Она поняла это как упреки в том, что она в неправильной позе сидит на уроке, и только в этом смысле она и оправдывалась.

Таких недоразумений можно наблюдать очень много в тече­ние дня, и все это создает ошибочное впечатление неправиль­ного, неумного поведения.

Остановимся специально на речи девочки. Восприятие речи окружающих, несмотря на достаточный доступ звуковых раз­дражений (девочка слышит на левое ухо шепотную речь на расстоянии более 5 м от ушной раковины; небольшое пониже-

ние слуха на правое ухо не может быть принято во внимание, ибо, как известно, для развития понимания речи достаточно сохранить слух на одно ухо), у Зины крайне ограничено. Наше исследование показало, что она способна дифференцировать своим слухом все гласные и все согласные звуки, произне­сенные голосом разговорной громкости (согласные звуки предъявлялись в слогах типа па, ма, та и т.д.). Звуковые ком­плексы, составляющие несколько слогов или слова, восприни­маются ею неточно. При предъявлении ей пары слогов, содер­жащих оппозиционные звуки, она их путает. Приведем пример.

Восприятие слов у Зины очень своеобразно. Она, очевидно, схватывает в слов.е лишь некоторые звуки и этим способом иногда узнает слова. Об этом можно судить по тем ошибкам, какие она допускает. Чаще всего она смешивает одни слова с другими, содержащими сходные звуки или слоги.

Так, например, она смешивает слова стол и стул. На воп­рос: Где спички? — она указывает на печку; на вопрос: Где во­ротник? — указывает на лежащую перед ней книгу и т. п.

Запас тех слов, которые Зина способна понять с помощью слуха, крайне ограничен. Среди этих слов редко встречаются глаголы. Она узнает лишь некоторые названия обиходных предметов, в подавляющем большинстве выученных ею в про­цессе специальных занятий по речи с логопедом во вспомога­тельной школе или в школе-клинике Института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР.

Очень часто девочка не узнает и хорошо известных слов. Если слово оказывается произнесенным в необычной ситуации, то она может его принять за другое. Так, например, она хоро­шо знает слово пол, но иногда реагирует на него так, как буд­то сказано слово положи или потолок. Она знает слово платок и путает его со словом потолок (экспериментатор предлагает ей показать платок, когда у нее нет при себе платка, и она,

оглянувшись вокруг себя, показывает потолок). Зина хорошо знает слово обедать. Каждый день, когда учительница после уроков говорит ей: иди обедать, она отправляется к столу. Но однажды, когда среди урока ей было сказано иди обедать, она поняла слова учительницы как предложение идти одеваться и переспросила мимически, надо ли ей идти одеваться. Зина хо­рошо знает слово книга. Она всегда по устному требованию учителя совершенно правильно указывает на этот предмет сре­ди картинок или среди окружающих ее предметов, но когда педагог, дав ей в руки предварительно монету, говорит: Поло­жи деньги в книгу, — она несет монету в шкаф, не замечая произнесенного слова книгу.

Предложения Зина не понимает совсем. Она улавливает лишь некоторые знакомые ей отдельные слова. Приведем при­меры.

 

Выполняет то же действие Кладет пальто на стул Делает то же

Стул печка¹

Возьми пальто, положи его

на стул

Пальто стул

Случаи правильного выполнения задания могут показаться результатом достаточного понимания предложения. Однако, как видно из протокола, достаточно назвать только два изве­стных ей названия предметов, упоминаемых в данном пред­ложении, как Зина производит требуемое действие. Это по­казывает, что она правильно выполняет требование не на ос­новании понимания предложения, но по случайной догадке, ориентируясь на известные ей названия предметов.

Приведем еще примеры, показывающие, что девочка стре­мится лишь угадать то, что от нее требуется, на основании вос­принятых ею названий предметов.

Выполнение заданий Достает платок из кармана Выполняет правильно Выполняет правильно Кладет платок на бумагу Вытирает нос Берет бумагу, не знает, что делать Вытирает ухо Кладет платок на стул

Предъявленные задания

Возьми платок Положи платок на стул Положи платок на пол Возьми бумагу Вытри руки платком Вытри руки бумагой

Кладет книгу на стол Колеблется, но потом кладет платок на стул Кладет платок на подоконник

Вытри ухо платком Положи платок на пол (перед этим эксперимен­татор кладет платок на пол) Положи платок на стол Положи платок на стул

Кладет платок на стол Показывает банку с цветами и говорит: бан

Положи платок на стол (экспериментатор умыш­ленно смотрит при этом на подоконник) Положи платок на пол Покажи бант

¹ Вместо предложения экспериментатор произносит только два входящих в него слова.

Из приведенного видно, что девочка догадывается о называ­нии лишь некоторых слов в предложении и действия выполняет только по догадке, ориентируясь на ситуацию и на мимику экспериментатора. Иной раз из-за неточного восприятия назва­ний предметов она ошибочно выполняет предлагаемые дей­ствия (например, вместо пола кладет на стол).

Неправильное повторение слов, наблюдаемое у Зины, отра­жает весьма своеобразное их восприятие. Она путает слова, со­держащие одинаковые звуки или сочетания звуков (см. стр. 209 — 210). Характерное для нее повторение показывает, что она не схватывает слова в целом. В искаженном ее повторении чаще всего не сохраняется ударного слога, слоги переставляются са­мым фантастическим образом. Здесь проявляется наиболее ха­рактерное отличие от слабослышащих детей, у которых в иска­женных словах, как правило, сохраняется либо общий контур слова, либо хотя бы ударный слог. Грубых перестановок частей слова почти не бывает у слабослышащих детей.

Приведем данные исследования отраженной речи Зины.

Приведенные образцы отраженной речи демонстрируют невозможность синтеза и анализа слова как целостного звуко­вого комплекса. Девочка явно способна улавливать слухом от­дельные звуки, но не может проанализировать звуковой состав слова и одновременно воспринять его как единство, в опреде-

ленном синтезе, в характерной для данного слова структуре с соответствующей последовательностью звуков в слове и со­ответствующим расположением ударного слога.

Запас самостоятельно называемых Зиной слов ограничен почти исключительно названиями обиходных предметов (весь он приобретен в результате 4 лет специального обучения).

Приведем протокол исследования самостоятельного называ­ния предметов, изображенных на картинках.

Примечание. Знаком + обозначены правильные ответы.

В приведенном протоколе особого внимания заслуживают слова, произносимые девочкой искаженно. Здесь вновь прояв­ляется характерный для нашей больной распад структуры сло­ва. Она произвольно сохраняет в своих искаженных словах то одни, то другие звуки, входящие в состав слов, но в подавляю­щем большинстве случаев при этом не сохраняет нормальной структуры слова. Она говорит куб вместо будка, пафуна вмес­то патефон, кол вместо колодец, тытру-тру вместо труба.

Обучение речи протекает с огромными затруднениями для девочки и самыми незначительными результатами. Учитель­ница¹ пишет в дневнике о невероятных трудностях, которые испытывает девочка при анализе слова. Устное запоминание слов для Зины представляет исключительную трудность. Пос­ле 10-дневного устного повторения слов окно, перо, кастрюля, тарелка, молоток Зина (на 11-й день) говорила: онко, поре, ка-стрелка, тарюля, мото. В дневнике педагога имеется запись, говорящая о том, что Зина в течение всего периода пребыва­ния в школе-клинике (1,5 года) почти ежедневно повторяла сло­во морковка и все же при самостоятельном употреблении это­го слова она продолжала произносить кофкама.

Использование письма при обучении Зины делает педаго­гический процесс значительно более эффективным. Запоми­нание материала, воспринятого с помощью зрительного ана­лизатора, оказывается Зине значительно более доступным. Не­сколько раз прочитанные ею слова она запоминает и способна их правильно произносить в течение целого урока. Слова, не­сколько раз записанные ею в тетради, она запоминает надол­го, хотя далеко не с каждым из этих слов связывает опреде­ленные значения.

Получив задание, подобрать слова, содержащие звук з, она написала без ошибок следующее: Резинка. Забор. Зубы. Глаз. Завтракает. Гвоздика. Гроза. Арбуз. Земляника. Роза. Незабуд­ка. Однако при опросе выяснилось, что из этих слов ей понят­ны только два: зубы и резинка. Все остальные она запомнила только механически. То же произошло с выполнением задания подобрать слова на букву с. Она правильно записала 18 слов, и среди них такие, как лестница, ступня, косилка, умываться, собирает, астра и т. д. Но из написанных слов понятным ей оказалось только слово стул.

Таким образом, девочка способна зрительно запомнить буквен­ный состав многих слов. Однако когда слово оказывается недо­статочно усвоенным, его воспроизведение выдает полное отсут­ствие связи написанного слова с его звуковым образом. В ниже приведенных ошибочных записях Зины, несмотря на ее способ­ность расслышать слово полностью, не сохраняется и намека на общий звуковой рисунок каждого из написанных слов.

В тетрадях Зины мы находим: арабза вместо арбуз, безо вмес­то береза, мазали вместо магазин, пшиет вместо пишет и т. п.

¹ Учительница З.И. Вельская. Школа-клиника речевых нарушений Инсти­тута дефектологии.

В ошибках при письме у Зины мы снова встречаемся с ха­рактерным для ее речи отсутствием стабильного слова, офор­мленного в сколько-нибудь постоянную звуковую структуру.

Никогда подобных ошибок мы не наблюдаем у слабо­слышащих детей. Эти дети, как мы увидим ниже, тоже часто искажают слова при письме, но у них всегда при этом сохра­няется общая звуковая структура слова или хотя бы ударная его часть. Так, например, слабослышащая ученица I класса, стремясь написать предложение Девочка пишет, пишет: Шеви-ча пиших. В этих грубо искаженных словах сохранился все же звуковой контур.

С большим трудом Зина овладела чтением. Путем бесконеч­ных слоговых упражнений она научилась воспроизводить зву­ки и звуковые сочетания, прочитанные в книге. Она способна правильно произнести прочитанное ею по слогам любое двух-и трехсложное слово. Иногда правильно узнает в тексте неко­торые твердо усвоенные слова (мама, папа, рука, муха, корова и др.), но чаще всего, безошибочно прочитав слово, дает ему неправильное объяснение, и при этом обнаруживается, что смешение слов происходит по причине их самого отдаленного буквенного сходства. Например, прочитав слово осень, Зина показывает на лежащей перед ней картинке усы, прочитав сло­во зима, показывает на картинке зайчика и т. п.

Вне сомнения, невозможность воспринимать речевые сиг­налы в постоянно упорядоченном и систематизированном виде мешает Зине понимать слова и грамматически оформлен­ные словосочетания. В самом деле, если слово не восприни­мается ею как единое и сколько-нибудь постоянное целое, если она улавливает то одни, то другие звуки, входящие в его состав, то она лишена возможноси вычленить их из общего речевого потока окружающих. По той же причине она не может понять прочитанных ею слов. В дневниковых записях учительницы отражены те огромные трудности, с какими она встречается при обучении Зины. Описав в дневнике сложней­шую работу, какая была проделана с целью усвоения предло­жения Дед Мороз дает мальчику снег (это предложение со­провождалось наглядным пояснением каждого слова, затем путем драматизации было разъяснено в целом; далее следова­ла запись предложения на доске и в тетради, многократное перечитывание этой записи с устным повторением ее вслед за педагогом и т.п.), учительница делает такого рода запись: «И эта кропотливая работа дает незначительные результаты. Зина после двух дней напряженной работы над указанным

выше предложением записала его следующим образом: Дороз на мач-мачик.

И всю эту картину глубочайшего нарушения речи с ничтож­ными возможностями понимания, с минимальными данными для выражения своих мыслей мы наблюдаем у девочки, сохра­нившей слух на шепотную речь на расстоянии 5 м от ушной раковины, обладающей относительно сохранным интеллектом.

Диагноз: сенсорная афазия постконтузионного про­исхождения.

Таким образом, приведенные нами два случая речевых рас­стройств у детей свидетельствуют о принципиально разных картинах речевого нарушения в случаях поражения речевой области мозговой коры и поражения периферического конца слухового анализатора.

При сенсорной афазии мы наблюдали картину нарушения высшего анализа и синтеза речи, связанного с поражением коры головного мозга. Это нарушение высшего анализа и син­теза мы наблюдали при почти полном доступе звуковых раздра­жений. Дефект высшего анализа и синтеза проявился в невоз­можности систематизировать и упорядочить поступающие из­вне раздражения, т. е. образовать динамический стереотип, необходимый для целостного восприятия слова со всеми харак­терными для него чертами.

Очевидно, у Зины под влиянием травматического поражения коры, преимущественно ее речевых областей (что подтвержда­ется данными энцефалографии), оказались нарушенными ос­новные нервные процессы, необходимые для нормального диф­ференцирования и систематизации слуховых и кинестетичес­ких раздражений, приходящих в кору.

Иное мы имеем у слабослышащего ребенка. Здесь также не возникает нормального динамического стереотипа. Но это про­исходит лишь в меру недостаточного доступа звуковых раздра­жений.

Характерно, что слова у слабослышащих детей, как прави­ло, сохраняют общий звуковой контур. Это значит, что из тех звуков, какие оказываются доступными слуховому рецептору слабослышащего ребенка, легко образуется характерный дина­мический стереотип. Стоит лишь создать условия, при которых максимально используются сохранные анализаторы, принося­щие другие раздражения, также характеризующие речевые сигналы, как сразу становится возможным возникновение ди­намического стереотипа, представляющего, по И.П. Павлову, систематизацию и упорядочение всех этих раздражений. Бла-

годаря этому становится возможным эффективное развитие второй сигнальной системы. Развивающаяся речь (накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем языка) делает возможным для слабослышащего ребенка понимание речи окружающих.

Компенсирующим моментом для возникновения нормально­го развития речи у слабослышащих детей оказывается прежде всего ее базальный компонент — кинестетические раздраже­ния. По мере специального обучения речи, когда плохослыша-щему ребенку путем использования всех сохранных рецепто­ров помогают произвести правильные движения речевого ап­парата и тем самым обеспечивают адекватные кинестетические раздражения, идущие от речевых органов в кору головного мозга, создаются более благоприятные условия для осуществле­ния аналитико-синтетической деятельности, а следовательно, и для возникновения динамического стереотипа по отношению к речевым сигналам.

Тем же путем, но в большей мере используя слух, логопед, работающий с больной, страдающей сенсорной афазией, стре­мится создать адекватный для речи динамический стереотип. Успех, однако, достигается в несравненно меньшей степени, чем у слабослышащих, так как мозговой конец анализатора, где должны дифференцироваться, а затем систематизироваться все приходящие в кору раздражения, поражен болезненным процессом. Эта разница в патофизиологических механизмах нарушения речи и определяет особенности клинической карти­ны речевого расстройства у слабослышащих детей в отличие от расстройства, наблюдаемого в случае сенсорной афазии.

Если мы обратимся к анализу отдельных симптомов, харак­теризующих нарушение речи у слабослышащих детей, то смо­жем отметить их внешнее сходство с некоторыми проявления­ми, типичными для афазиков. Однако, как мы видели выше, уже по своему происхождению симптомы речевой недостаточ­ности слабослышащего ребенка резко отличны от афазической симптоматики.

Попытаемся отметить некоторые существенные особенности проявления речевого недоразвития у слабослышащих детей. Возьмем, к примеру, искажения слов, которые наблюдаются в их произношении. Мы наблюдали у этих детей замены одних звуков другими, выпадения частей слова, которые приводили к самому резкому искажению произносимого слова.

У афазиков отклонения в произношении звуков в словах принято называть литеральными парафазиями. Псевдопарафа-

зии у слабослышащих детей, как мы видели выше, носят харак­тер, резко отличный от парафазии у афазиков.

Парафазии у афазиков, как было показано в процессе ана­лиза речевого нарушения на примере Зины, есть результат распада устойчивой структуры слова, отчего становятся воз­можными любые перестановки слогов и звуков в словах, веду­щие нередко к полному разрушению звукового контура слова.

Пафайр вместо патефон, кастрелка вместо кастрюля воз­можны только у афазика.

При самых резких искажениях произношения слов у слабо­слышащих детей, еще совсем или почти совсем не владеющих речью, подобное разрушение звуковой структуры слова не име­ет места. Приведем пример отраженного повторения слов у сла­бослышащего ребенка, еще не овладевшего речью. Юра Т., 10 лет. Слух на речь разговорной громкости — у ушной ракови­ны, слуха на шепот нет.

Приведенный протокол показывает, что отраженная речь у слабослышащего ребенка, несмотря на обилие искажений, все же сохраняет некоторый основной рисунок слова.

Характерная для слабослышащих детей способность воспри­нимать на слух почти все гласные звуки делает возможным хоть в самой минимальной степени сохранить ударную часть слова, а нередко и количество слогов, из которых состоит данное слово. Даже в таком искаженном повторении, как пабытя вместо ябло­ко, сохранено количество слогов и правильно поставлено ударе­ние. Этого мы не наблюдаем у сенсорных афазиков, несмотря на полную возможность воспринимать слухом не только гласные, но и согласные звуки, входящие в состав слова. У афазиков парафа­зии, как правило, носят непостоянный характер; для них харак­терны непрерывно сменяющиеся перестановки слогов и звуков. Иное у слабослышащих детей. Искажения слов носят более или менее постоянный характер и исчезают навсегда после того, как ребенок овладеет звуковым составом слова.

Замещения одних слов другими, характерные для слабослы­шащего ребенка с недоразвитой речью, напоминают так назы­ваемые вербальные парафазии, очень часто наблюдаемые при сенсорной афазии у взрослых. Однако различное происхожде­ние этих симптомов у слабослышащего ребенка и взрослого сенсорного афазика, а также различный уровень речевого раз­вития у того и другого, естественно, приводят и к существен­ным различиям в самих проявлениях.

Так, например, характерное для слабослышащих детей заме­щение глагола существительным (или наоборот) у взрослых афа-зиков совсем не наблюдается. Взрослый афазик, как правило, замещает глагол глаголом, а имя существительное существитель­ным: бритва вместо аэроплан, девочка вместо мальчик, я постав­лю вместо я ударю¹ и т. д. Очевидно, здесь играет роль уже ус­тановившийся у взрослого динамический стереотип употребле­ния грамматических форм и отсутствие такого стереотипа у слабослышащего ребенка, еще не овладевшего языком.

Если для слабослышащего ребенка, страдающего недоразви­тием речи, более характерно замещение общих понятий част­ными, то для взрослого афазика, наоборот, наиболее типично замещение частных общими.

Логоррею считают симптомом, типичным для взрослого сенсор­ного афазика. В поисках нужного для выражения мысли слова сенсорный афазик может произнести целую тираду, из которой далеко не всегда можно уловить, какого слова ему недостает.

Логоррея у слабослышащего ребенка носит совершенно иной характер. Не имея в своем запасе того или иного слова, ребенок, страдающий недоразвитием речи вследствие пониже­ния слуха, нередко пользуется своеобразным перифразом, из которого легко выясняется, какое слово он заменил этим вы­ражением. Так, например, слабослышащий Юра Т. делает сле­дующие замещения:

Предъявленные картинки колодец конура качели грабли

Ответы

Это водичка туда Это дом собака спать будет Эта катай буду, сиди катай Это вилка маленький туда (жестом изображает грабли)

¹ Эти факты заимствованы из дисс. Э.С. Бейн «Психологический анализ сенсорных афазий», 1950.

Вообще логоррея как у афазика, так и слабослышащего ре­бенка есть реакция личности, стремящейся компенсировать недостающее слово, поэтому она возможна в обоих случаях. Но с появлением необходимого слова у слабослышащего ребенка подобная логоррея отпадает, а у афазика она не исчезает до тех пор, пока не ликвидируется полностью афазическое состояние.

Для рационального отграничения нарушения понимания речи у слабослышащих детей от афазического расстройства очень важна правильная оценка функции акустического анали­затора у детей с пониженным слухом.

Выше мы уже показали теснейшую зависимость функции слухового анализатора у детей от уровня их речевого развития. Поражение периферического конца акустического анализатора у маленького слабослышащего ребенка, естественно, нарушает функцию мозгового конца анализатора, ибо анализаторный ме­ханизм, по И.П. Павлову, составляет неразрывное единство.

Продуктом сложнейшей деятельности акустического анали­затора является высший анализ и синтез речи с ее сложным звуковым составом. Нарушение функции периферического конца акустического анализатора препятствует нормальному развитию такого анализа. В результате этого мы имеем у сла­бослышащего ребенка задержку развития второй сигнальной системы, которая приводит к неправильному взаимодействию ее с первой сигнальной системой.

Приведенные выше исследования слабослышащих детей позволили сделать вывод о том, что высший акустический ана­лиз и синтез, необходимый для восприятия речи, формирует­ся вместе с развитием последней.

Как было показано, чем больше развита речь у слабо­слышащего ребенка, тем с большим успехом осуществляется акустический анализ речевого материала. Это имеет прямое отношение к разрешению вопроса о степени и характере на­рушений слухового анализатора.

Часто клиницисты, стоящие перед необходимостью оценить состояние слуха, получают при исследовании слуха речью раз­ные показатели у слабослышащих детей, обладающих одинако­выми возможностями в отношении различения тонов (при аудиометрии или камертональном исследовании).

Наши исследования показали, что ребенок, владеющий ре­чью, способен воспринимать с помощью слуха знакомый сло­варь даже в том случае, если большинство согласных звуков, предъявленных в слогах (а не в словах), оказывается недоступ­ным его восприятию. Использование при исследовании слуха

незнакомых ребенку слов обнаруживает истинное состояние акустического рецептора.

Слабослышащий ребенок, не владеющий речью, в не­которых случаях может реагировать на звук голоса на очень значительном расстоянии и при этом, в силу незнания языка, не может воспринять слухом самых элементарных слов. Недо­оценивая значимость высокой степени сохранности слуха для самостоятельного усвоения языка ребенком, некоторые клини­цисты ошибочно определяют эти случаи как сенсорные алалии. Отсутствие понимания речи у детей, способных реагировать на негромкий голос на значительном расстоянии, расценивает­ся как явление сенсорной алалии, обусловленной органическим поражением коры головного мозга. Между тем, как мы это показали выше, при наличии слуха на речь разговорной гром­кости на расстоянии до 2 м от ушной раковины обычно разли­чение звуков, входящих в состав слова, бывает неполное. Мы показали, что при понижении слуха, при условии наступления его в доречевом периоде, не возникает нормального развития речи. А при отсутствии (с раннего возраста) слуха на речь раз­говорной громкости самостоятельного развития речи у детей, как правило, совсем не наблюдается.

В результате недооценки роли большой сохранности слуха для развития речи у детей были отобраны из школ глухонемых дети, якобы страдающие сенсорной алалией. Все они способ­ны были реагировать на голос разной степени громкости и в подавляющем большинстве случаев страдали либо полным, либо частичным отсутствием понимания речи.

Для этих детей была создана специальная школа — школа для алаликов. При исследовании слуха у учащихся этой шко­лы (всего 63 человека) были обнаружены следующие данные. Совсем не реагировали на громкий голос 9 учеников. Давали реакцию на очень громкий голос, но не различали элементов речи 8 учеников. Дифференцировали некоторые гласные зву­ки, произнесенные очень громким голосом, 15 учеников. Слы­шали речь разговорной громкости только у ушной раковины 8 учеников, на расстоянии до 0,5 м от уха — 13 учеников и до 1 м от уха — 5 человек.

Всего пятеро детей обладали нормальным слухом; среди них оказался 1 алалик и 4 ученика с недоразвитой речью вслед­ствие глубокой интеллектуальной недостаточности. Таким об­разом, среди 63 детей, направленных для обучения в школу для алаликов, оказалось 32 глухих и 26 слабослышащих детей. Дан­ные о времени возникновения слухового недостатка у этих

детей представляют чрезвычайно характерную картину: у по­давляющего большинства поражение акустического анализато­ра произошло в раннем возрасте (до двух, изредка до трех лет). Только у двух учеников понижение слуха произошло в период более или менее полного развития речи: одна девочка (Рая Е.) стала слабослышащей в 4 года, а другая полностью потеряла слух в 6 лет. У обоих детей к моменту поступления в школу имелась развитая речь лишь с некоторыми недостатками. Обе девочки понимали речь окружающих в пределах известного им речевого материала. Все остальные дети к моменту поступле­ния в школу владели языком в пределах возможного для дан­ного состояния слухового анализатора.

Глухие дети совсем не владели речью. Все слабослышащие ученики этой школы страдали тяжелой степенью понижения слуха с раннего возраста. При таком понижении слуха никак нельзя было ожидать самостоятельного сколько-нибудь удовлет­ворительного овладения речью, а следовательно, нельзя было рассчитывать на наличие полного понимания речи.

Можно ли думать, что нарушение понимания речи у слабос­лышащих детей не связано с деятельностью коры мозга?

Не только при сенсорной афазии, но и при нарушении по­нимания речи у слабослышащих детей имеет место заинтере­сованность коры больших полушарий. Однако характер изме­нений корковых функций здесь резко различен.

Отклонение в аналитико-синтетической деятельности при сенсорной афазии представляет собой нарушение взаимодей­ствия двух сигнальных систем, возникшее в результате органи­ческого поражения коры больших полушарий. Иное мы имеем при недоразвитии речи у слабослышащих детей; у них нет па­тологических изменений в коре, но есть особенности ее функ­ционирования, возникающие в результате неполноценности периферического конца акустического анализатора.

Ясно, что из этого следуют совершенно разные требования к специальному педагогическому процессу для тех и других случаев. Если слабослышащие дети для компенсации своего дефекта нуждаются лишь в обучении речи путем организован­ного привлечения сохранных анализаторов, то по отношению к афазикам возникает необходимость создать условия, при ко­торых окажутся возможными упорядочение и систематизация воспринимаемого афазиком речевого материала. Отсюда следу­ет, что правильная квалификация речевого нарушения в каж­дом отдельном случае имеет огромное практическое значение, попытки квалифицировать недостаточное понимание речи сла-

 

 

бослышащим ребенком как симптом сенсорной афазии нано­сят ему немалый вред. История обучения Лены Ф. является весьма наглядной иллюстрацией этого положения.

Резюмируя изложенный в настоящем разделе материал, мы имеем возможность констатировать следующее:

1) исследование позволяет отметить у слабослышащих уча­
щихся характерные отклонения в понимании устной речи и чи­
таемого текста;

2) отклонения от нормального понимания устной речи и чи­
таемого текста у слабослышащих детей есть проявление общей
задержки речевого развития, возникшей в результате наруше­
ния функции периферического конца акустического анализа­
тора, не обеспечивающего полного доступа в кору звуковых
раздражений, идущих от речи окружающих;

3) сопоставление отклонений в понимании речи, наблю­
даемых у слабослышащих учащихся, с клинической картиной
сенсорной афазии позволяет отвергнуть все попытки отожде­
ствления этих явлений.

У слабослышащего ребенка недостаточный анализ и синтез языкового материала проявляется в виде затрудненного пони­мания речи, но не имеет при этом своей причиной органичес­кого поражения коры головного мозга. Здесь лишь проявляют­ся нейродинамические сдвиги, связанные с задержкой разви­тия второй сигнальной системы. При сенсорной же афазии у детей отмечается невозможность синтезировать и анализиро­вать языковый материал, несмотря на доступность слуху всех составляющих его звуков.

4. Попытки обучения слабослышащих детей по обычным программам и обычным учебникам, без учета отклонений в понимании устной речи и читаемого текста, могут натолкнуться на неудачу, которая служит поводом к не­правильной диагностике нарушений речи у этих детей.